Faggruppa Språk og litteratur v/DMMH og den tverrfaglege gruppa Barnelitteratur i barnehagelærarutdanninga (Baliba) v/DMMH har kommet med 5 konkrete råd til Lesekommisjonen. Rådene løfter frem barnehagens og barnehagelærerens sentrale rolle og muligheter, fra å legge grunnlaget for leseglede og litterære erfaringer til å sikre kompetanse, kvalitet og kontinuitet i arbeidet med lesing.
Til Lesekommisjonen,
Lesekommisjonen har bedt om råd om kva som kan bidra til å løfte lesing og leseglede hos barn og unge. Dei følgjande råda kjem frå tilsette ved faggruppa Språk og litteratur og den tverrfaglege gruppa "Barnelitteratur i barnehagelærarutdanninga" (Baliba) ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærarutdanning. Innspelet er utforma av fagfolk med ulike målformer og er derfor skriven på både bokmål og nynorsk.
Regjeringa har ytra at "det er behov for samlede og kunnskapsbaserte råd som kan støtte barnehagene og skolene, redusere variasjoner i kvalitet og sikre at alle barn og elever får tidlig og helhetlig oppfølging for å bli motiverte og gode lesere". I det følgjande fremjar vi altså råd som femnar om dei yngste lesarane, utdanninga av barnehagelærarar og barnehagens arbeid med barnelitteratur. Det er her vi meiner arbeidet med lesing må starte.
Råd 1: Leseløftet og Lesekommisjonens arbeid må ta utgangspunkt i barnelitteraturens og barndommens eigenverdi
Dette rådet rettar seg mot sjølve grunnlaget i kommisjonens utarbeiding av det vidare arbeidet om barn og unges lesing. Det er i barnehagealderen barn får sine første møter med lesing og litteratur. Barnehagen speler slik ein svært viktig rolle i barns første møter med lesing, og bidreg til å leggje eit grunnlag for barn som lesarar.
Leseløftet handlar om å løfte barn og unges lesing. Arbeidet med lesing blir grunngjeve med at barna skal bli gode lesarar, der “god” kan bli tileigna ei instrumentell og snever tyding. Vi rådar lesekommisjonen til å femne om ei vid forståing av kva lesing inneberer, og fremje leseglede framfor lesekompetanse – ettersom den andre kan ikkje bli til utan den første.
Det vi fremjar med dette rådet er at lesing må bli forstått som ein aktivitet med ein eigenverdi som gir barn inngangar til å oppleve og erfare ulike former for litteratur. Arbeid med lesing og litterære aktivitetar i barnehagen må bli etablert ut frå at bøkene og forteljingane skapar fellesskap og opplevingar, at dei utfordrar og forundrar, at dei skapar attkjenning og opner for nye tankar og perspektiv. Arbeid med litteratur og lesing i barnehagen må altså bli forstått som noko som er viktig for barn her og no, og som del av barndommens eigenverdi.
Råd 2: Ei større vekting av litteratur og litteraturformidling i barnehagelærarutdanninga.
Vi som utdanner barnehagelærere gjør det med et formål om å utdanne ‘litterære rollemodeller’ (jf. Garshol, 2020, s. 177) som har stor betydning for hvilke litterære erfaringer barn får i barnehagen. Dersom alle barn skal ha tilgang på gode litteraturopplevelser, må barnehagelæreren ha kompetanse og kunnskap til å velge ut, vurdere og formidle kvalitetslitteratur. Barns møte med litteratur og lesing gir rom for fantasi og kreativitet, styrker barnets lese- og språkferdigheter, og åpner opp for undring og samtale. Dette forutsetter ikke bare tilgang på bøker, men også ansatte som har kunnskap om litteratur og som kan legge til rette for at barn får utforske tekster på ulike måter og, kanskje viktigst av alt, på sin egen måte. Å styrke litteratur og litteraturformidlingen i barnehagelærerutdanningen vil derfor gi fremtidige barnehagelærere et større faglig grunnlag for å skape gode litterære opplevelser i barnehagen. Den fremtidige barnehagelæreren skal altså ikke bare ha bøker tilgjengelig, men også vise gjennom egen praksis at litteratur er noe man kan glede seg over, undre seg over, snakke om og leve seg inn i.
Studier viser at studenters profesjonsidentitet som litteraturformidlere kommer gjennom fagkunnskap om litteratur og formidling av den (Garshol Syversen & Skaret, 2021). Samme studie peker også på hvordan en økt fagkunnskap støttet studentene i å lede arbeid med barnelitteratur i barnehagen (ibid., s. 127). Vi som utdanner barnehagelærere anbefaler derfor at det legges opp til at litteratur og litteraturformidling får en tydeligere plass i selve utdanningsløpet, slik at fremtidige barnehagelærere får kompetanse og kunnskap i både å vurdere og formidle kvalitetslitteratur.
Vi oppfordrer derfor at det blir lagt til rette for videreutdanninger i barnelitteratur og litteraturformidling for de som ønsker å bli – eller allerede er - barnehagelærere. Satt på spissen og kort forklart, ønsker vi at lesing og litteraturformidling blir løftet frem som en sentral del av barnehagelærerens profesjonelle ansvar og identitet (Garshol, 2020, s. 177).
Råd 3: Styrk kunnskapen til lærerstudenter og lærere i grunnskolen om barnehagens arbeid med lesing og litteratur
Overgangen barnehage-skole har et eget delkapittel i Rammeplan foatur. r barnehagen, og utgjør et pedagogisk fokus i arbeidet med fem-/seksåringene i barnehagen. Førsteamanuensis i pedagogikk, Hilde Dehnæs Hogsnes (2019) har vist hvordan bildebøker kan fungere som et 'grenseobjekt' som kan skape sammenheng mellom barnehage og skole. Dette er et perspektiv vi ser som en fruktbar inngang med tanke på arbeid med barns leselyst og identitet som lesere.
Skolestarterne bærer med seg en litterær ballast fra barnehage, og som de tar med seg inn i skolen som elever. En slik kunnskap kan være en brobygger som synliggjør elevenes allerede eksisterende leseerfaringer og –kompetanse, slik Hogsnes (2019) påpeker i sin forskning. En styrkning av kunnskap om hva og hvordan barnehagene har arbeidet med barnelitteratur, kan gi lærerstudenter og lærere i begynneropplæringen verdifulle innganger og utgangspunkt til lese- og skriveopplæringen i første klasse.
Råd 4: Øyremerka midlar: til innkjøp av barnebøker og til utviklingsarbeid av tilsette i barnehagen
Å øyremerke innkjøp av barnebøker er noko regjeringa allereie har iverksett, og som vi vonar vil vare lengre enn den enkelte regjeringsperiode. Med desse, følgjer også eit ansvar om at bøkene som blir valt ut er gjort av kompetente tilsette i barnehagen.
Midlar til utviklingsarbeid som rettar seg mot kunnskap om barnelitteratur er også noko vi vonar får fotfeste i arbeidet med lesing i barnehagen. Studiar viser at utviklingsarbeid som vektlegg utval og lesing som ein estetisk aktivitet, bidreg til at barnehagar vel nyare barnelitteratur med ein større kompleksitet (Sjå Øines, 2019).
Kompetente val av barnebøker gir positive utslag for barn med andre morsmål enn storsamfunnets. Bøker med ein høgare kompleksitet har vist seg å vere gode inngangar til at elevar med andre morsmål enn storsamfunnet får høve til å utvise og uttrykke ulike former for lese- og tolkingskompetansar (sjå Daugaard & Blok Johansen, 2012). Dette meiner vi også er gjeldande for barn i barnehagen som har andre morsmål enn norsk. Gode barnebøker og lesing som ein estetisk aktivitet kan bidra til å vere utjamnande og demokratiserande ved at dei gir barn ulike måtar å uttrykke sine lesekunnskapar på.
For å at barn skal bli ‘gode lesarar’ som omfattar lesing som ein estetisk aktivitet (jf. Øines, 2019), må dei oppleve litteratur som utvidar leseerfaringane deira. Barn må ha tilsette i barnehagen som arbeidar kontinuerleg med litteraturformidling og litteraturutval på vegne av enkeltbarn og som gruppe.
Råd 5: Forankre lesing og arbeid med litteratur i Rammeplanen for barnehagen
Kunnskapsministeren, Kari Nessa Nordtun, uttalte i sommar at lesing bør bli tydelegare forankra i Rammeplanen for barnehagar. Nye studiar syner at lesing i barnehagane skjer ofte spontant og uplanlagde (Hoel m.fl., 2026). Samme studie viser at lesing ofte blir utført ved måltid og kvilestund (s. 60) og påpeikar at "dersom lesingen alltid koples sammen med andre aktiviteter, kan boka og lesingen bli redusert til et middel, og få en sekundær verdi" (2026, s. 60). Vi støtter oss på denne studien og vil kome med råd til Lesekommisjonen om å forankre arbeidet med litteratur og lesing meir strukturelt i Rammeplanen, for å sikre lesing som ein aktivitet med verdi i seg sjølv og med ein eigen plass i barnehagekvardagen. Dei sterke banda mellom litteratur og leik (sjå t.d. Alfheim & Fodstad, 2023) viser den sentrale rolla til litteratur i barnehagen.
Per dags dato er lesing og litteratur del av kunnskapsområda ‘Kunst, kultur og kreativitet’ og ‘Kommunikasjon, språk og tekst’. Ein måte å forankre lesing i Rammeplanen i større grad er å utnytte litteraturens fleirfaglege potensiale, der litteratur og lesing blir ein raud tråd som knyt fleire kunnskapsområde saman.
Vennleg helsing,
Faggruppa Språk og litteratur v/DMMH og den tverrfaglege gruppa Barnelitteratur i barnehagelærarutdanninga (Baliba) v/DMMH
ved Silje Neraas og Tony André Hasselø.
Kjelder
Alfheim, I. & Fodstad, C.D. (2023). De yngste som lesere. Litteraturen og leken. Universitetsforlaget
Daugaard, Line & Johansen, Martin. (2012). Tosprogede børns møde med metafiktion i en postmoderne billedbog. Barnelitterært forskningstidsskrift. 3.
Hoel, T., Fodstad, C., Bjorvand, A.-M. & Stangeland, E. B. (2025). Om lesepraksiser i den norske barnehagen. Nordisk barnehageforskning, Special issue: Lesing med/for/av barn – med relevans for barnehagen, 22(1), 46–64.
Hogsnes, D. H. (2019). Barns overgang fra barnehage til skole og fritidsordning. Fagbokforlaget
Syversen, T. G., & Skaret, A. (2021). På vei mot litteraturformidlerrollen: barnehagelærerstudenters profesjonelle identitetskonstruksjoner. Uniped, 44(2), 117–129.
Syversen, G. T. (2020). Litteraturarbeid i barnehagen. Fagbokforlaget
Øines, A.M. (2019). De viktige bildebokvalgene – lesing av bildebøker som estetisk aktivitet i 38 barnehager. Barn - forskning om barn og barndom i Norden, 37(2),