25-års jubileumsskrift

«FEI-avdelingen» ble valgt som navn for 25 år siden. FEI stod for Forskning, Etterutdanning og Informasjon. Senere ble navnet endret til «FEI Oppdragsenheten». 

Selv om navnet har endret seg, har det vært vesentlig å beholde de tre gjenkjennbare bokstavene F-E-I. Fra 2014 står I-en for innovasjon som blir mer framtredende og vektlagt i den videre virksomheten. Våren 2014 ble navnet endret til FEI Oppdragsenheten. Tanken er at bokstavene FEI skal være gjenkjennbare som DMMHs oppdragsenhet.
  
I 2008 ble Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning akkreditert av NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen). Det innebærer at DMMH tilfredsstilte standarder og kriterier for akkreditering som pedagogisk høgskole. DMMHs primærvirksomhet er undervisning, forskning, utviklingsarbeid og formidling. 

NOKUT skriver bl.a. i sin rapport når det gjelder FEI: «Komiteen er […] av den oppfatning at FEI sin virksomhet på en god måte støtter opp om og kan defineres som en viktig del av institusjonens virksomhet» (s. 12). 

Denne jubileumspublikasjonen gir et lite innblikk i FEI Oppdragsenheten sitt sammensatte virke gjennom 25 år. Det er svært mange av DMMHs ansatte, samt noen eksterne samarbeidspartnere, som over år har bidratt til å realisere oppdrag i regi av FEI. En del av disse har skrevet bidrag til denne publikasjonen. Redaksjonen vil rette en takk til alle bidragsytere. 

Bidragene i publikasjonen representerer et utvalg av oppdrag gjennomført i FEI sin regi disse 25 åra. Artiklene innledes med en ingress. Ingressen står for redaktørens regning. Lenkene gir en samlet oversikt over kurs, konferanser, FoU-arbeid og lange veiledningsoppdrag over år. 

Takk også til Astri Ramsfjell som har lest korrektur. 

Redaksjonen vil også rette en særlig takk til dem som til daglig har sitt arbeid ved F

Noe av det første Ole Fredrik Lillemyr tok fatt på da han ble rektor ved DMMH i 1988, var å utrede mulighetene for å etablere en oppdragsenhet ved DMMH. 

Av Ole Fredrik Lillemyr.

Lillemyr var rektor ved DMMH i periodene 1988-1997 og faglig leder for FEI fra 1997 og fram til ca 2004. Han bidro også senere sterkt til videre utvikling av FEI. Han er tidligere førsteamanuensis, dosent og professor i pedagogikk ved DMMH og nyslått pensjonist i FEI sitt jubileumsår.

Bakgrunn
Ideen om det som ble en FEI-avdeling, fikk undertegnede en gang midt på 80-tallet, da jeg foreslo for Lærerråd ved DMMH å opprette en egen FEI-avdeling ved høgskolen. Dette forslaget fikk ikke tilstrekkelig tilslutning, ei heller tilslutning fra høgskolens leder. Men det var allerede flere år før FEI startet, opprettet stilling som etterutdanningsleder ved DMMH. 

Som rektor ved høgskolen fra 1988 fikk jeg gjennom deltakelse i departementets program for ledere ved pedagogiske høgskoler, god kjennskap til også andre høgskoler. Jeg hadde således allerede brakt i erfaring at en annen høgskole nylig hadde etablert det de kalte en FEI-avdeling, nemlig ved Den pedagogiske høgskolen i Stavanger. 

Som fersk tilsatt rektor reiste jeg høsten 1988 på studietur til Stavanger, og fikk med meg derfra en rekke gode ideer til hvordan en kunne sette i system ulike typer oppdrag, finansiert gjennom eksterne midler, men med støtte av interne midler. Det var til dels snakk om å sette i system virksomhet som allerede var kommet godt i gang her ved høgskolen. 

Vi hadde på det tidspunkt allerede startet en egen publikasjonsserie, vi hadde en halv stilling som EU-leder (etterutdanningsleder), flere større prosjektoppdrag for departementene var også kommet i gang, og vi var blitt tildelt midler og koordineringsansvar for Lokalt utviklingsarbeid i barnehagen i vårt fylke gjennom Fylkesmannen i Sør-Trøndelag. 

Før opprettingen av FEI var det nødvendig med et betydelig utredningsarbeid. Derfor ble det i 1989 nedsatt en FEI-komite bestående av øvingslærer Brit R. Skrove, høgskolelektor Geir Hyrve (koordinator for LUA-midler), etterutdanningsleder høgskolelektor Lars Viggo Berntsen, administrasjonssjef Klaus Andersen, senere professor Frode Søbstad og rektor Ole Fredrik Lillemyr (med høgskoleinspektør Torbjørn Holmås som vara). 

Komiteen kom med sin innstilling våren 1989, og Styret for DMMH vedtok den 7. desember i 1989 å opprette ei FEI-avdeling ved høgskolen fra 1. august 1990. Det var mange ambisjoner for FEI i starten, ikke alt ble realisert. Men en god del av ideene fra den gangen lever faktisk videre i dagens FEI Oppdragsenheten, selv om det hele tiden har gjort seg gjeldende utviklingstrekk i pakt med endringer i forhold til behov/etterspørsel og prioriteringer ved høgskolen. 

Ved oppstarten hadde høgskolen v/rektor skaffet eksterne midler til et 3-årig stipendprosjekt (Yrkesrollene i barnehagen) og til et 1 ½ årig prosjekt Natur og miljø i barnehagen («Bare ei bjørk»). I tillegg var høgskolen i samarbeid med fylkesmannen i Sør-Trøndelag tildelt forvaltningen av såkalte LUA – midler (Lokalt utviklingsarbeid i barnehagen). Vi hadde også en halv stilling som EU-leder, og bl.a. midler til kursvirksomhet og til EU-ressurser, og en hadde ansvaret for driften av DMMHs publikasjonsserie.) Dessuten disponerte FEI den såkalte vaktmesterboligen med 8 kontorer og tilhørende PC-er. Dette var, ifølge notat fra administrasjonssjef Klaus Andersen, situasjonen ved oppstart høsten 1990. 

I den første tida var følgende områder prioritert: FOU knyttet til praksisfeltet, fokus mot førskolelærerutdanningen, og barnekultur/estetiske fag. De prioriterte områder ble etter hvert videreutviklet og justert i forhold til myndighetene og høgskolens satsninger, bl.a. ble etter hvert det flerkulturelle området prioritert.     

Dette sammendraget er bygd på Anne Huitfeldts hovedfagsoppgave i førskolepedagogikk: «FoU – en forandringsprosess. En analyse av et utviklingsarbeid i en barnehage». Trondheim: DMMH og Universitetet i Trondheim, den allmennvitenskapelige høgskolen. 

Av Anne Huitfeldt og Berit Groven.

Anne Huitfeldt hadde stilling som praksisveileder ved DMMH i perioden 89-91 og var leder for øvingsundervisningen fra 1991 til 2002.

Lov om barnehager ble vedtatt i 1975. Dette medførte et behov for å klargjøre barnehagens innhold. En konferanse i regi av OMEP (World Organization for Early Childhood Education) understreket betydningen av å «… fremme utviklingen på barnehagefronten» (Rapport 1981, s. 3). 

BFD utga i 1982 håndboka «Målrettet arbeid i barnehagen», som av departementet ble sett som oppsummering av den foreløpige debatten på området. Arve Gunnestads bok «Didaktikk for førskolelærere» utkom for første gang i 1983; et resultat av bl.a. debatten omkring barnehagens indre liv, og boka inngikk som et ledd i å utvikle barnehagen som organisasjon. Pålegg om utarbeiding av årsplan i de respektive barnehagene fra midten av 1980-tallet ga barnehagene et analyseredskap for planlegging og evaluering av den pedagogiske virksomheten. Dette, sammen med et økt etterutdanningstilbud, bidro til å skape forutsetninger både faglig og motivasjonsmessig for lokalt utviklingsarbeid i barnehagene. 

I 1980-årene var det bred politisk enighet om satsing på kompetanseutvikling, begrunnet bl.a. i en sammenheng mellom kunnskapsutvikling og økonomisk vekst (NOU 1988: 28 Med viten og vilje). St. mld. nr. 8 (1987-88) Barnehagen mot år 2000 betonte betydningen av lokalt utviklingsarbeid i barnehagene og foreslo videre oppretting av fylkesvise pedagogiske fagmiljøer for tilrettelegging av slike oppgaver. 

Høsten 1987 ble det opprettet slike miljø i tre prøvefylker, og året etter ble bl.a. Sør-Trøndelag fylke innlemmet, og sekretariatet ble lagt til DMMH. Siktemålet, nedfelt i ulike stortingsmeldinger i første halvdel av 1980-tallet, var at regionene selv skulle organisere og fordele midler til FoU-arbeid, og at initiativ til utviklingsarbeid primært skulle komme fra den enkelte førskolelærer eller en barnehage. 

Allerede i lærerutdanningsloven av 1973 ble det lagt et formelt grunnlag for FoU i lærerhøgskolene. Ny arbeidsavtale fra 1980 åpnet for muligheten for å tillegge undervisningspersonalet andre oppgaver enn undervisning. Muligheter for bl.a. vikarstipend bidro til FOU og kompetanseutvikling hos undervisningspersonalet. Oppretting av hovedfag ved flere høgskoler understøttet også denne utviklingen. 

Flere føringer og beslutninger ikke minst fra statlig hold bidro til økt fokus på og nye muligheter for utviklingsarbeid i bl.a. barnehager og høgskoler. Dette et viktig bakteppe for oppretting av FEI i 1990.

Denne presentasjonen er bygd på Anne Huitfeldts hovedfagsoppgave i førskolepedagogikk: «FoU – en forandringsprosess. En analyse av et utviklingsarbeid i en barnehage.» Trondheim: DMMH og Universitetet i Trondheim, den allmennvitenskapelige høgskolen. 

Av Anne Huitfeldt og Berit Groven.

Anne Huitfeldt hadde stilling som praksisveileder ved DMMH i perioden 89-91 og var leder for øvingsundervisningen fra 1991 til 2002.

En ouverture er ei åpning, en inngang, vanligvis til et musikkverk. I forbindelse med markering av FEI sitt 25-årsjubileum representerer ouverturen ei åpning i form av et prosjekt som ble realisert før FEI Oppdragsenheten ble opprettet, men som bidro og inspirerte til etablering.
 
Gjennom 1980-tallet kom flere offentlige utredninger og stortingsmeldinger som understreket betydningen av innovasjon og FoU. Samtidig var det også slik at enkeltpersoners initiativ, motivasjon og engasjement var utløsende for nettopp dette utviklingsarbeidet i Sekskanten barnehage. 

Tre faktorer inngikk som vesentlige for denne barnehagen med hensyn til å sette i gang et utviklingsarbeid. For det første ble det erkjent et behov for forandring og nytenkning. For det andre fantes det fagpersoner i systemet som var villige til å sette nye tanker og ideer ut i livet. For det tredje fantes det en organisatorisk tilrettelegging av forandringer på flere plan i organisasjonen. Styrer hadde en sentral rolle og sto for den praktiske gjennomføringen, administrerte midlene i prosjektet og sørget bl.a. for vikarer for prosjektdeltakerne, noe som muliggjorde at prosjektdeltakerne kunne konsentrere seg om delprosjektenes innhold. 

Sekskanten barnehage ved førskolelærer Liv Furre tok initiativ til samarbeid med DMMH, og det ble etter hvert utviklet planer for etterutdanning for hele personalet og et FoU-arbeid som ble realisert i tre av barnehagens sju avdelinger, der etterutdanning og prosjekt inngikk som integrerte deler. Fokus for prosjektet var førskolebarns selvoppfatning og sosialisering i forhold til barnehagen som oppvekstmiljø for de yngste barna (0-3 år). Det ble utviklet separate problemstillinger for de tre delprosjektene.
De ansvarlige for delprosjektene dannet etter hvert sine egne uformelle planleggingsgrupper. Disse gruppene ga verdifulle samarbeidsrelasjoner som gagnet den videre framdriften av prosjektet. 

Veiledere og forelesere i etterutdanningssekvensene var Ole Fredrik Lillemyr, daværende høgskolelektor ved DMMH, og høgskolelektor/sosiolog Geir Hyrve, tidligere ansatt ved DMMH, begge med omfattende kunnskap om prosjektets tema og utviklingsarbeid. Veiledning ble gitt forløpende i hele prosjektperioden etter deltakernes ønsker og behov. 
Flere former for datainnsamling ble anvendt i Anne Huitfeldts hovedfagsoppgave, spørreskjema, intervju, løpende protokoll og loggbok. Prosjektdeltakerne ble bl.a. intervjuet to ganger av Anne Huitfeldt med et halvt års mellomrom. Prosjektdeltakernes vurdering av prosjektet sammenfattes slik:

Med hensyn til hva de legger i et vellykket utviklingsarbeid fikk jeg svar som sammenfalt på flere punkt. Det var viktig å understreke at målene i seg selv ikke var sentrale og avgjørende, men selve samarbeidet prosjetdeltagerne imellom og fordypning i et teoretisk og faglig materiale var vesentlig. Dette mente de hadde bidradd til en faglig utvikling og en økt forståelse for barns utvikling. De hadde vært igjennom en spennende faglig og personlig prosess (Huitfeldt, 1991, s. 175). 

Prosjektet ved Sekskanten barnehage genererte flere rapporter:
Liv Furre, Geir Hyrve, Ole Fredrik Lillemyr og Toril Strand: Utviklingsarbeid og etterutdanning i barnehagen. Trondheim: RIT, barnehagenes publikasjonsserie nr. 1 1989. 
Liv Furre: Hvordan få informasjon om 2-åringenes selvoppfatning? Finnes det en metode? Trondheim RIT, barnehagenes publikasjonsserie nr. 21 1989.
Hilde Merete Amundsen: Hvordan støtte og stimulere 3- og 4-åringenes selvoppfatning i barnehagen? Trondheim: RIT, barnehagenes publikasjonsserie nr. 3 1989.
Bodil Mørland: Fysisk/motorisk og sosial selvoppfatning hos et barn med fysisk funksjonshemming. Et styrkingstiltak i en heldagsbarnehage. Trondheim: RIT, barnehagenes publikasjonsserie nr. 4 1989.
Ole Fredrik Lillemyr og Geir Hyrve: Selvoppfatning og sosialisering – barnehagen som oppvekstmiljø. Trondheim: DMMHs publikasjonsserie nr. 1 1988. 

Berit Groven ble ansatt ved DMMH fra 2007, først som førsteamanuensis i spesialpedagogikk, senere professor. Hun har bl.a. vært prosjektutvikler ved FEI i en periode. 

Av Berit Groven.
 

Bakgrunn

Bakgrunnen for opprettelsen av en egen oppdragsenhet ved DMMH var først og fremst den tids nasjonale føringer, og dernest et lokalt initiativ i form av forslag fra nytilsatt rektor ved høgskolen fra 1988, Ole Fredrik Lillemyr. (Se Ole Fredrik Lillemyrs artikkel.) Det lokale initiativet innebar både opprettelsen av en del nye funksjoner som gjaldt oppdrag med eksterne midler, samt å integrere disse med noen eksisterende, bl.a. virksomhet innen etterutdanning av ansatte i barnehagene. Ordningen med lokale utviklingsarbeid i barnehagene var også kommet i gang, som et samarbeid mellom Fylkesmannen i Sør-Trøndelag og DMMH. 

Forslaget om en oppdragsenhet (FEI) innebar et ønske om å integrere og sette i system oppdrag finansiert av eksterne midler til ulike typer forsknings- og utviklingsarbeid og ulike former for etterutdanning, og så knytte disse an til en for høgskolen hensiktsmessig informasjonsvirksomhet, der den nystartede publikasjonsserien og større fagkonferanser utgjorde en viktig del. Det var fra første stund forslag om å benytte en kombinasjon av eksterne (ekstra) midler og interne midler fra DMMHs budsjett. 

I Nasjonale føringer for forskning i høyere utdanning fram til 1990

Ny lov om lærerutdanning av 1973, som ble iverksatt i 1975, bidro til ei akademisering av lærerutdanningene, og førskolelærerutdanninga ble med dette et offentlig ansvar. Lærerskolene ble pedagogiske høgskoler, elevene ved de ulike lærerutdanningene fikk ny betegnelse: de ble studenter. Dette innebar økt anerkjennelse for bl.a. førskolelærerutdanninga. Loven av 1973 åpnet også for at de pedagogiske høgskolene skulle gjennomføre pedagogisk utviklingsarbeid. Den første lov om barnehager ble vedtatt i 1975, og førskolelæreren skulle stå som en faglig garantist for kvalitet i barnehagen. Disse sentrale lovene påvirket selvfølgelig den videre utviklingen ved DMMH. 

I St.meld. nr. 8 (1987-1988) Barnehager mot år 2000 foreslo Forbruker- og administrasjonsdepartementet (FAD) at det skulle iverksettes tiltak for å øke utdanningskapasiteten for førskolelærere. Videre ble betydningen av faglig veiledning og etterutdanning vektlagt, samt forskning og lokalt utviklingsarbeid. Dette ble fulgt opp i flere statsbudsjett fra 1988. Fylkesmannen var sentral i forhold til å følge opp slike tiltak. (Se bl.a. Asbjørn Hirsch´ artikkel.) 

Utredninga NOU 1988: 29 Med viten og vilje, med Gudmund Hernes som utvalgsleder, bidro til å reise en debatt av prinsipiell karakter når det gjaldt høgre utdanning i Norge, en debatt som til en viss grad også innlemmet lærerutdanningene. Norgesnettet ble lansert: et system der alle institusjonene innen høgre utdanning og forskning skulle utgjøre et integrert system med fokus på samarbeid og arbeidsdeling. Hernes visjoner fikk en betydelig innvirkning på den videre utvikling på feltet, bl.a. ved DMMH, da en også her tok mål av seg til å utgjøre en viktig del av Norgesnettet. I St.meld. nr. 40 (1990-91) Fra visjon til virke, meldinga som forberedte Høgskolereformen i 1994, ble det tatt til orde for 25 prosent som en mulig norm for FoU ved regionale høgskoler. 

På denne tida (1988-1991) deltok alle rektorer og inspektører ved de pedagogiske høgskolene i et nasjonalt lederopplæringsprogram, slik også rektor og inspektør ved DMMH. På 1980-tallet og 90-tallet hadde for øvrig det nasjonale Lærerutdanningsrådet stor betydning for stimulering av kvalitet i lærerutdanning og forsknings- og utviklingsarbeid ved våre universiteter og pedagogiske høgskoler. Fra 1994 til 1998 var rektor ved DMMH oppnevnt medlem i Lærerutdanningsrådet, som for øvrig ble nedlagt i 1998. 

Sentrale nasjonale føringer og styringsdokument fokuserte på FoU i høgskolene og kompetanseutvikling i bl.a. barnehagen. Slike føringer og styringsdokument må imidlertid få sitt konkrete lokale uttrykk om de skal fødes til liv. Da handler det om initiativ, både fra høgskole- og praksisfelt. 

Det første prosjektet som presenteres i dette jubileumsskriftet, har sitt utgangspunkt i initiativ fra praksis, altså et «bottom-up»-prosjekt; et praksis-initiert prosjekt. Dette prosjektet, «Et utviklingsarbeid ved Sekskanten barnehage», som startet i 1987, er et eksempel på en tidlig interesse for FoU i barnehagen, samt at prosjektet også illustrerer et samvirke mellom høgskole, her DMMH, og praksisfelt. (Se «Ouverture» av Anne Huidtfelt og Berit Groven). Et slikt samvirke har over år preget svært mange av prosjektene i regi av FEI. 

Mål for FEI 1998 – 2001 ble formulert slik:
1 På nasjonalt nivå, og i samarbeid med høgskolen for øvrig, bidra til å markere DMMHs særlige kompetanse og ivaretakelse av førskolepedagogikk som et knutepunkt i Norgesnettet.  
FEI har som mål å bli et kompetansesenter for oppdrag på området førskolepedagogikk i Midt-Norge, i samsvar med DMMHs spesifikke satsningsområder og spesialkompetanse.

2 Etablere et nært forhold til undervisningspersonalet ved høgskolen, med sikte på å benytte den fagkompetanse personalet besitter, og gi miljøet faglig inspirasjon gjennom den virksomhet FEI driver. 

3 FEI-virksomheten samordnes med høgskolens FOU-virksomhet og - veiledning, og med virksomheten knyttet til hovedfaget i førskolepedagogikk. En vil med dette tydeliggjøre sammenhengen mellom FOU og undervisning, og mellom teori og praksis. 

4 FEI vil arbeide for å etablere nære forbindelser til statlige og fylkes-kommunale organer i Midt-Norge (SU og FM) og med kommunene i Sør-Trøndelag spesielt; med sikte på gjennomføring av oppdrag det er særlig behov for, nasjonalt og regionalt/lokalt (Notat av Ole Fredrik Lillemyr 11.12.97). 
 

II FEI 1990 – 2000

FEI Oppdragsenheten ble offisielt etablert 1. august 1990 på grunnlag av et styrevedtak i desember 1989. Hovedoppgaven var å styrke DMMHs kontakt med samfunnsliv og offentlig forvaltning og bidra til etterutdanning og kompetanseutvikling på de områdene der høgskolen hadde faglig og pedagogisk kompetanse. 

FEI prioriterte fra oppstart samarbeid med praksisfeltet, primært barnehagen. Oppdrag for FEI i form av kurs ble i hovedsak gjennomført av høgskolens ansatte. FEI-oppdrag bidro slik, allerede fra starten, til den doble kompetanseutvikling: i praksisfeltet og hos ansatte ved høgskolen. 

Flere av FEI-oppdragene var også på ulike måter knyttet til forsknings- og utviklingsarbeid, eller dannet grunnlag for slik virksomhet. Ved opprettelsen av FEI var det f.eks. viktig at rektor Ole Fredrik Lillemyr hadde foreslått, og etter forhandlinger klart å få, eksterne midler fra Barne- og familiedepartementet for å drive henholdsvis et 3-årig stipend-prosjekt ("Yrkesrollene i barnehagen", se Gunvor Løkkens artikkel) og et 1 ½-årig utviklingsprosjekt ("Bare ei bjørk", se Ellen Holst Buås´ artikkel). I tillegg ble tildelingen av de såkalte LUA-midler for Sør-Trøndelag flyttet over til FEI sin virksomhet. (Se Asbjørn Hirsch sin artikkel.)

Ole Fredrik Lillemyr var rektor ved DMMH i perioden 1988-1997, altså i FEI sitt første år. Det kan sies at et viktig mønster for FEI sitt virke ble lagt i denne første perioden: etterutdanning (kurs), videreutdanning, eksternt finansierte forsknings- og utviklingsarbeid, regionale og nasjonale konferanser. Men det ble fortsatt lagt statlige føringer for barnehagefeltet, f.eks. den første rammeplanen for barnehagen (1995) og grunnskolereformen (1997), som bl.a. aktualiserte temaet overgangen mellom barnehage og skole. Sentrale finansieringskilder var departementet (Barne- og familiedepartementet/BFD), fylkesmannen og ulike kommuner. 

FEI ble fra starten etablert med en faglig leder, Frode Søbstad, men det første året med meget beskjedne ressurser (100 arbeidstimer). Like etter oppstart, i 1991, ble Torill Bøe, førskolelærer, økonom og med utdanning innen IKT, tilsatt i (en halv) administrativ stilling, Anne-Lise Holmvik ble ansatt vel ti år senere, også hun med førskolelærerbakgrunn. Begge disse har hatt sitt daglige virke ved FEI gjennom år og slik hatt stor betydning for den kontinuiteten som har preget FEI sin utvikling og daglige drift. I 1997 hadde fem personer hele eller deler av sin stilling knyttet til FEI-staben. I 1997 ble Ole Fredrik Lillemyr tilsatt som faglig leder av FEI, med hovedansvar for prosjektutvikling. Senere ble lederoppgaven ført over til etterutdanningsleder Sissel Mørreaunet. I denne tiden ble det holdt jevnlige møter mellom høgskolens ledelse og de sentrale ansatte ved FEI. 

Staten initierte ulike barnehagerelevante prosjekt sent på 1980-tallet, bl.a. LUA – Lokalt utviklingsarbeid i barnehagen – som ble iverksatt av regjeringen Brundtland II i 1988. Midler ble avsatt til lokale utviklingsarbeid rettet mot kommune, stat og fylke. Faglig veiledning overfor personalet i barnehagen ble prioritert. Fra 1988 gikk regjeringen Brundtland II inn for å prioritere en høy utbyggingstakt og samtidig videreutvikle barnehagens faglige innhold. Blant annet ble det avsatt midler til lokalt utviklingsarbeid (LUA), til å begynne med i noen forsøksfylker (bl.a. Sør-Trøndelag), og det ble iverksatt tiltak for å utvikle det pedagogiske fagmiljøet på fylkesplan. Faglig veiledning overfor barnehagene ble et prioritert område. Lokalt utviklingsarbeid (LUA) skulle styrke kvaliteten og det systematiske utviklingsarbeidet i barnehagene, blant annet ved å videreutvikle personalets kompetanse. LUA rettet seg også mot kommune, stat og politikere. 

Det ble bevilget penger til LUA fram til midten av 1990-tallet. Utviklingsarbeidet førte til økt kvalitet i enkeltbarnehager, men var samtidig med på å øke forskjellene, fordi erfaringene ikke ble brukt systematisk til å løfte og utvikle hele sektoren. Regionalt fikk DMMH ansvar for forvaltning av midler sammen med Fylkesmannen i Sør-Trøndelag (FMST), helt fra 1988. Da FEI ble etablert i 1990, ble denne virksomheten lagt dit. 

Ny lov om universiteter og høgskoler som ble vedtatt i 1995, og stadfestet utdanningsinstitusjonenes ansvar for å gi etter- og videreutdanning på sine fagområder (§ 2.6). NOU 1997: 25 Ny kompetanse – Grunnlaget for en helhetlig etter- og videreutdanningspolitikk, utvidet mulighetene institusjonene i høgre utdanning hadde for handlingsrom i form av at de selv kunne ha større grad av styring med etter- og videreutdanning.

Departementets godkjenning av slike studietilbud skulle m.a.o. ikke lenger være nødvendig. Videre ble det i denne utredninga fastslått at det faglige ressursene ved et lærested primært er knyttet til de faglige ansattes kompetanse. «Det må derfor gjøres attraktivt å arbeide med etter- og videreutdanning ved egen institusjon», heter det (s. 38), og at det måtte gjøres attraktivt for de fast tilsatte og å delta i EVU. FEI sin aktivitet var i stadig ekspansjon, og mål for FEI ved tusenårsskiftet ble formulert slik:

1. På nasjonalt nivå, og i samarbeid med høgskolen for øvrig, bidra til å markere DMMHs særlige kompetanse og ivaretakelse av førskolepedagogikk i Midt-Norge som er et knutepunkt i Norges-nettet.

2. FEI har som mål å bli et kompetansesenter for oppdrag på området førskolepedagogikk i Midt-Norge, i samsvar med DMMHs spesifikke satsingsområder og spesialkompetanse.

3. Etablere et nært forhold til undervisningspersonalet ved høgskolen, men sikte på å benytte den fagkompetanse personalet besitter, og gi miljøet faglig inspirasjon gjennom den virksomhet FEI driver.

4. FEI-virksomheten samordnes med høgskolens FOU-virksomhet og veiledning, og med virksomheten knyttet til hovedfaget i førskolepedagogikk. En vil med dette tydeliggjøre sammenhengen mellom FOU og undervisning, og mellom teori og praksis.

5. FEI vil arbeide for nære forbindelser til statlige og fylkeskommunale organer i Midt-Norge (SU og FM) og med kommunene i Sør-Trøndelag spesielt, med sikte på gjennomføring av oppdrag det er særlig behov for nasjonalt og regionalt/lokalt. 

Det som etter hvert preget virksomheten ved FEI stadig mer, var at etterutdanning og til dels videreutdanning og konferanser, ble sterkere integrert med forsknings- og utviklingsarbeid. 
 

III 2000 – 2010
Ved inngangen til et nytt årtusen varslet NOU 2000:14 Frihet med ansvar omstrukturering av høyere utdanning. St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – Krev din rett ledet fram mot Ot.prp. nr. 79 (2003-04) Om lov om universiteter og høgskoler. Bolognaprosessen (jf. Bergen-kommunikeet, 2005) medførte omlegging til bachelor, master og Ph.D. Nytt inntektssystem for høgre utdanning ble innført fra 2003, og vi fikk «tellekantene» i institusjonene i høgre utdanning. Dette innebar og innebærer at utdanningsinstitusjonene fikk og får deler av sin bevilgning over statsbudsjettet avhengig av bl.a. de respektive institusjonenes publiseringspoeng. 

Stortingsmelding nr. 27 (1999-2000) Barnehager til beste for barn og foreldre satte fokus ikke bare på en økning i antall barnehageplasser, men også på kvalitet i barnehagen gjennom kvalitetssatsingen «Den gode barnehage». I kjølvannet av denne stortingsmeldinga ble det gitt midler til ulike prosjekter i landet, bl.a. «Den norske barnehagekvaliteten». På oppdrag fra Fylkesmannen i Sør-Trøndelag og Barne- og familiedepartementet (BFD) ble det i regi av FEI i perioden 2002-2004 gjennomført fire delprosjekt med høgskolelektor Kari Kvistad som prosjektleder og professor Frode Søbstad som forskningsleder. Dette prosjektet genererte flere delprosjekt og rapporter over år. (Se Kari Kvistads artikkel.) 

Barnehageforliket (2003) innebar en (så godt som) tverrpolitisk enighet i Stortinget om en kraftig utbygging av antall barnehageplasser. Våren 2003 la regjeringen Bondevik II fram St.meld. nr. 24 (2002 – 2003) Barnehagetilbud til alle – økonomi, mangfold og valgfrihet og Ot. prp. Nr. 76 (2002 – 2003) om endringer i barnehageloven. Dette medførte at det i de påfølgende år var stor satsing nasjonalt på utbygging av flere barnehageplasser. Så kom et sterkere fokus på barnehagens kvalitet.

St.meld. nr. 16 (2006-2007) … og ingen sto igjen … Tidlig innsats for livslang læring bidro til økt fokus på de yngste barna og barnehagens betydning. «Mulighetene ligger i tidlig innsats», slås det fast i overskriften på meldingas kapittel 1.3. Tidlig innsats ble definert slik:

Tidlig innsats må forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt i barns liv, og tidlig inngripen når problemer oppstår eller avdekkes i førskolealder, i løpet av grunnopplæringen eller i voksen alder (s.10).
 
Videre understreker meldinga småbarnsalderens betydning for bl.a. utvikling av evne til kommunikasjon og språk, og peker på barns nysgjerrighet og motivasjon for læring. 

Rammeplan for barnehagens oppgaver og innhold trådte i kraft høsten 2006, samme år som ansvaret for barnehagesektoren ble overført fra Barne- og familiedepartementet (BFD) til Kunnskapsdepartementet (KD). KD fikk med dette et samlet ansvar for oppvekt og utdanning fra barnehage til universitet. I tidsrommet fra 1975 til 2005, dvs. i løpet av en 30-årsperiode, hadde barnehagedekningen på nasjonal basis blitt utviklet fra ca. 5 prosent til opp mot 80 prosent (St.meld. nr. 16 (2006-2007) … og ingen sto igjen, tidlig innsats for livslang læring), med fokus på tidlig innsats, bl.a. i forhold til barns alder. Barn under opplæringspliktig alder ble viet et særskilt fokus. 

KD utarbeidet en plan for kompetanseheving i barnehagen: «Kompetanse i barnehagen – strategi for kompetanseutvikling i barnehagesektoren 2007 – 2010», med mål som avspeilte sentrale sider ved Lov om barnehager (2005) og sentrale sider ved RP 2006. Flere aktører fikk ansvar for å implementere strategien for kompetanseutvikling, bl.a. universiteter og høgskoler:

Relevante universitets- og høgskolemiljø skal involveres i denne kompetansesatsingen. De skal utvikle og tilby relevante etter- og videreutdanningstilbud for alle ansatte i barnehagesektoren i samarbeid med Kunnskapsdepartementet, fylkesmannen, kommunen og barnehageeiere (s. 15). 

I sluttrapporten for Asplan Viak og Fafo sin evaluering av «Strategi for kompetanseheving i barnehagen» (2011) blir det bl.a. pekt på at sammenfall i tid med implementering av ny rammeplan for barnehagen (KD, 2006) hadde betydning for gjennomføring av strategien, bl.a. gjennom fokus på fagområdene i rammeplanen. I sum er gjennomføring av strategien vurdert som vellykket, begrensede midler til tross.
 
En annen sentral statlig føring i perioden var endring i lov om barnehager (Innstilling O. nr. 69 (2007-2008) som stadfestet rett til barnehageplass for ettåringer, dvs. barn som var fylt ett år før 1. september. Dette førte til økt fokus på de yngste barna i barnehagen. 
 

IV Fra 2010 og inn i ei framtid

For 10 – 15 år siden ble det hevdet at samfunnets krav var utviklingsorientering og endring. Dette er ikke mindre sant i første del av dette decenniet. 

Til barnas beste – Ny lovgivning for barnehagene (NOU 2012: 1) omhandler flere tema, bl.a. kompetanseutvikling i barnehagesektoren. Dette forslaget nedfelles også i Meld. St. 24 (2012–2013) Fremtidens barnehage, og i 2013 lanserte KD «Kompetanse for framtidens barnehage – Strategi for kompetanse og rekruttering 2014 – 2020». Strategien omfatter flere aktørers roller og ansvar i realisering av planer som utvikles på grunnlag av den overordnede strategien, bl.a. universitets- og høgskolesektoren. Kompetansestrategien omfatter fire tematiske satsningsområder som er forankret i formålet og rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver. Disse er:

Pedagogisk ledelse – barnehagen som lærende organisasjon
Danning og kulturelt mangfold
Et godt språkmiljø for alle barn
Barn med særskilte behov

Dette er blant annet viktige tema for FEI som tilbyder. 

Statlige føringer og styringsdokument har siden oppstart blitt fortolket og vurdert i forhold til sentrale aktiviteter ved FEI – FoU, etterutdanning, veiledning, konferanser, osv. Det er grunnlag for å tro at så vil skje også i FEI sitt videre virke. 
 

V De lange prosjektene og fortellingene

Tidlig på 2000-tallet er det flere av de prosjektene som nå, senhøstes i jubileumsåret, avsluttes, eller som også fortsetter inn i FEI Oppdragsenheten framover.
 
Det lengst varende prosjektet i FEI sin historie så langt, er Taterprosjektet, med Anne-Mari Larsen som prosjektleder, med oppstart i 2002 og avslutning senhøstes 2015 (Se Anne-Mari Larsens artikkel.). Prosjektet Nettverk Afrika, med Arve Gunnestad som prosjektleder, har også en omfattende historie, med ulike foci. (Se Arve Gunnestads artikkel.)
   
«Kun 7 prosent av alle ansatte er menn.» Dette ble stadfestet i NOU 2003: 16 Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. I 2007 var andelen steget til 9 prosent, til tross for at måltallet har vært 20 prosent fra 1995. I «Handlingsplan for likestilling i barnehage og grunnopplæringen 2008-2010» ble det fremmet mål om at 20 prosent av ansatte i barnehager skulle være menn. I perioden 2003 – 2008 var prosentandelen menn i barnehage økt til 9,3 prosent (St. meld. Nr. 41 (2008 – 2009) Kvalitet i barnehagen). Ulike FEI-prosjekt knyttet til «Menn i barnehagen» (MIB) representerer nok et tema som har gått over tid med ulike prosjektledere, med oppstart 1998 og med et kontinuerlig engasjement.

Veiledning av nyutdannede førskolelærere, NY-prosjektet, med endringer i betegnelse over tid, inngår også blant de prosjektene som har lang varighet. (Se Ranveig Lorentzens artikkel.)

Langsiktige kompetansetiltak har vært realisert fra 2004, med ulike finansieringskilder og flere aktører. Sølvi Hessen Schei og Kari Kvistad har vært svært sentrale i dette arbeidet. Kari Kvistads artikkel utdyper bl.a. grunntenkninga for endringsprosesser i barnehager.

Tittelen på Sissel Mørreaunets artikkel er «Med hjertet for barnehagefeltet – kompetanseutvikling gjennom 25 år». Med bakgrunn som etterutdanningsleder i mange år og senere leder for FEI, gir hun et bilde av FEI sitt sammensatte virke gjennom 25 år, bl.a. kurs, fagdager, seminarer på Lesvos og utvikling av videreutdanningsenheter. (Jf. også Elin Alvestrands artikkel «Glimt fra de første årene ved FEI») 

Ingar Pareliussen, prorektor for FoU, har skrevet «Eit refleksjonsnotat om FEI og meg». Han gir et bilde av FEI sine sammensatte utfordringer, om «samlivet» mellom høgskolen og FEI, om rollen som prosjektutvikler og, som ansatt ved DMMH: «å stå i spagat», dvs. i spagat mellom praksis og høgskole. Konklusjonen er trøsterik og løfterik: «… vi gjer det bra i spagaten».
 

Referanseliste

Asplan Viak og Fafo (2011). Evaluering av «Strategi for kompetanseheving i barnehagen» www.asplanviak.no 
Bergen-kommunikeet (2005). Det europeiske området for høyere utdanning – På vei mot målet. Kommuniké fra møtet for europeiske ministere for høyere utdanning, Bergen, 19.-20. mai 2005. 
Grunnskolereformen (1997). Oslo: Kommunal- og moderniseringsdepartementet. 
Innst. S. nr. 250 (2002-2003) Barnehageforliket. Oslo: Familie-, kultur- og administrasjonskomiteen (2003).
Innstilling O. nr. 69 (2007-2008) Innstilling fra familie- og kulturkomiteen om lov om endringer i barnehageloven (rett til plass i barnehage).
Kompetanse i barnehagen – strategi for kompetanseutvikling i barnehagesektoren 2007 – 2010. Oslo: Kunnskapsdepartementet. 
Kompetanse for framtidens barnehage – Strategi for kompetanse og rekruttering 2014 – 2020 (2012). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Lov om lærerutdanning av 1973.
Lov om universiteter og høgskoler 1995. 
Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa 1988 (opplæringslova).
Meld. St. 24 (2012–2013) Fremtidens barnehage. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
NOU 1988: 29 Med viten og vilje. Oslo: Kulturdepartementet. 
NOU 1997: 25 Ny kompetanse – Grunnlaget for en helhetlig etter- og videreutdanningspolitikk. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
NOU 2000:14 Frihet med ansvar – Om høgre utdanning og forskning i Norge. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. 
NOU 2012: 1 Til barnas beste – Ny lovgivning for barnehagene. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Ot.prp. nr. 79 (2003-04) Om lov om universiteter og høgskoler.
Rammeplanen for barnehagen (1995). Oslo: Barne- og familiedepartementet. 
Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2006, 2011). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
St.meld. nr. 8 (1987-1988) Barnehager mot år 2000. Oslo: Forbruker- og administrasjonsdepartementet. 
St.meld. nr. 40 (1990-91) Fra visjon til virke. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
Stortingsmelding nr. 27 (1999-2000) Barnehager til beste for barn og foreldre. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – Krev din rett. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
St.meld. nr. 16 (2006-2007) … og ingen sto igjen … Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
St.meld. 41 (2008-2009) Kvalitet i barnehage. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Elin Traasdahl er høgskolelektor i pedagogikk og har vært ansatt ved DMMH fra 1990. De siste 4 årene har hun vært en del av staben ved FEI og i hovedsak arbeidet med systematisering av FoU-planer, FoU-rapporter og arkivmateriale. Hun har slik sett et solid grunnlag for å skrive "Den røde tråden" i FEI Oppdragsenheten sitt virke gjennom 25 år, altså eksempler på sammenhenger mellom statlige styringsdokumenter, praksisfeltets behov for kompetanseutvikling matchet opp mot den kompetanse ansatte ved DMMH besitter og videreutvikler gjennom forskningsprosjekt, etter- og videreutdanning, veiledning i barnehager og konferanser som FEI har avviklet. 

Av Elin Traasdahl.

Hensikten med denne teksten er å peke på sentrale innsatsfaktorer som har medvirket og som medvirker i utformingen av oppdrag ved FEI Oppdragsenheten ved DMMH. 

Enhetens navn og logo har flere ganger gjennom FEI sin historie vært gjenstand for diskusjon om endring. Dette til tross - oppdragsenhetens oppgaver har hovedsakelig vært de samme fra oppstarten i 1990, og omfattes av forsknings- og utviklingsprosjekter og etterutdanning. I praksis innebærer dette ansvar for FoU-prosjekt i barnehager og etterutdanning i form av kurs, fagdager, seminarer, konferanser og administrativt ansvar for videreutdanningsenheter. Innovasjon skal gjennomgående og i sin helhet prege avdelingens arbeid. 

I løpet av FEI sin 25-årige historie har enheten hatt ansvar for 71 FoU-prosjekt. Felles for alle prosjektene er ekstern oppdragsgiver og ekstern finansiering. Prosjektene er blitt ledet av ansatte ved vår høgskole, med noen få tilfeller av eksterne medarbeidere. 

Det har blitt arrangert 75 konferanser, hvorav den første gikk av stabelen i februar 1992 under tittelen ”Å utvikle en plan for barnehagens innhold”. I alt 17 seminarer er blitt avholdt (2001-2015), hvorav 10 har vært lagt til den greske øya Lesvos. Kurs og fagdager i et antall opp mot 400 er blitt arrangert i egnede rom på DMMH og i ulike distrikter rundt om i landet. FEI har videre administrert flere videreutdanningsenheter i perioden, hvorav for eksempel «Utefag» og «Veiledning» viste seg å være svært populære i den aktuelle søkergruppen. 

I hovedsak kan vi si at arrangement ved FEI utformes under påvirkning fra overordnede føringer, praksisfeltet og kompetanse hos de vitenskapelig ansatte ved DMMH. 
 

Overordnede føringer

FEI skal i sitt arbeid ta utgangspunkt i høgskolens satsningsområder og profil. Vi ser dette realisert i alle typer FEI-arrangement i hele 25-årsperioden.
Høgskolens satsingsområder og profil gjelder for alt arbeid internt ved DMMH. Overordnede føringer, så som lovverk, rammeplaner, stortingsmeldinger, NOU`er og strategiplaner utformet av Kunnskapsdepartementet, gir retningslinjer både for DMMH og praksisfeltet. 

Staben ved FEI fremhever i denne sammenheng særlig de kompetanseplanene som er utgitt av Kunnskapsdepartementet. Dette er strategiske planer som dekker en relativt lang periode, og som skal bidra til kompetanseløft for å heve kvaliteten i norske barnehager. 

Inneværende plan har tittelen «Kompetanse for framtidens barnehage», og gjelder fra 2014-2020. Tematiske satsningsområder skal ifølge planen være pedagogisk ledelse, danning og kulturelt mangfold, et godt språkmiljø for alle barn, og barn med særskilte behov. Strategiplanen understreker barnehageeiers ansvar for rekruttering og kompetanseutvikling av personalet og kommunens ansvar for at barna i barnehagen får et godt og trygt barnehagetilbud. 

Samtidig er denne og andre lignende planer en «gavepakke» til FEI, da man ut fra disse planene kan se hva det tematisk sett bør satses på i etterutdanningen. Kompetanseløft gjennom langsiktige tiltak i barnehagen er absolutt i tiden, og fra FEI sitt ståsted er dette fordelaktig på flere måter. 

Høgskolen har et meget godt kvalifisert lærerteam som faglig sett kan påta seg oppgaven å undervise i etterutdanning, samt veilede barnehagepersonale i tilegnelsen av kompetanse som eksplisitt blir løftet fram i strategiske planer. I og med at disse planene gjelder over en så vidt lang tidsperiode, er det mulig for høgskolen også å utvikle etterspurt kompetanse hos sine ansatte. Et godt grep i denne sammenheng er at erfarne lærere tar med seg kolleger med noe mindre erfaring inn i veiledningsprosjekter. Dette bidrar til å øke den samlede kompetansen i lærerkollegiet ved DMMH, og det bidrar til å sikre gjenblivende kompetanse når en kollega avslutter sitt virke ved høgskolen.

En rekke FEI-arrangement gjennom tidene er utformet og gjennomført med utgangspunkt i nettopp strategiske planer. I slike planer er kompetanseområder som det til ulike tider skal satses på, klart definerte. Nettopp dette er til stor hjelp når staben på FEI skal velge tema for sine arrangement, enten det gjelder kurs, fagdager eller konferanser. Det bidrar også til å sikre påmelding til arrangement i etterutdanning, fordi barnehagene på sin side har behov og ansvar for å skaffe seg kompetanse knyttet til den kompetansen som departementet legger opp til. 

FEI ser her, ikke minst, sitt mandat knyttet til å ivareta og realisere i praksis de intensjoner for barnehagens virksomhet som til ulike tider ligger i statlige føringer. Det er med andre ord slik at statlige føringer har stor innflytelse på FEI sitt arbeid. 

Siden etableringen av FEI i 1990 er det, som kjent, kommet tre rammeplaner for barnehagen, i 1996, i 2006 og i 2011. 

Det vi så tydelig ser fra FEI sitt perspektiv, er at nye rammeplaner utløser behov for ny kunnskap og kompetanse for barnehagens personale. Didaktikk og årsplanlegging, barnehagens fagområder og tverrfaglig tenkning og arbeid er eksempler på tema som er blitt belyst i både kurs, fagdager og konferanser. Grunnskolereformen i 1997 (L-97) med skolestart for 6-åringer fikk konsekvenser for arbeidet i både barnehage og skole. Den betydelige vekt L-97 la på lek og førskolepedagogiske arbeidsmåter på småskoletrinnet, utløste behov for etterutdanning av pedagogisk personale (småskolepedagogikk). Overgangen barnehage – skole var i denne sammenheng et sentralt anliggende. I 1990-årene ble det følgelig laget mange kurs, fagdager, konferanser og videreutdanningsenheter i den hensikt å tilføre personalet i både barnehage, skole og SFO nødvendig kunnskap og egnet kompetanse. 
 

Praksisfeltet

Praksisfeltet, det vil si personalet i norske barnehager, er naturlig nok den fremste målgruppen for etterutdanning ved FEI. Det er fra barnehagefeltet vi har de fleste deltakerne på våre arrangement som kurs, fagdager og konferanser. Men også deltakere fra andre yrkesgrupper og institusjoner har vært definert som målgrupper.  Her kan nevnes ansatte i grunnskole og SFO, helsepersonell, politikere, foresatte, ansatte ved høgskoler og universitet, og ansatte i kommuner og fylker med administrativt ansvar for barnehagene. 

Praksisfeltet er særlig viktig for FEI når det gjelder innspill til tema i ulike arrangement. FEI mottar jevnlig forespørsler fra barnehager og kommuner når det gjelder både ønskede kursholdere og samarbeid om langsiktige kompetanseløft. 

Ulike trender har til ulike tider preget barnehagens innhold. Trender, det vil si spesifikke ideer og verdier, får når de realiseres, konsekvenser for barnehagens pedagogiske praksis. Det er ikke alltid mulig å peke på bestemte grunner til at en trend oppstår. I vår sammenheng, den norske barnehagen, er trender som oppstår, uttrykk for en kompleks dialektikk mellom barnehage og samfunn. I dag ser vi stadig oftere at private aktører lanserer produkt og materiell som er myntet på barnehagen.  

Generelt kan vi si at for FEI sin del regnes ikke enhver ny trend for «god fisk». Det ligger et kritisk blikk til grunn når trender gjøres til tema for etterutdanning. Eksempel på trender som har påvirket utformingen av FEI-arrangement, er den skapende pedagogikken i Reggio Emilia og natur- og friluftspedagogikk. Dette er trender som også barnehagelærerutdanningen har tatt opp i seg og gjort til både pensum og linjespesialisering. 

Vi så for ikke mange år siden en trend i mange barnehager knyttet til mat og måltid. Interessen for et godt og sunt kosthold for barn var stor hos både personalet og barnas foresatte, der gjeldende praksiser ble utfordret. Foreldrene på sin side forventet at barnehagen skulle høyne kvaliteten på måltidene, noe som igjen førte til at barnehagens personale forstod at de manglet kunnskap for å kunne oppfylle dette. Barnehagene hentet i denne sammenheng ekspertise hovedsakelig fra andre institusjoner enn FEI/DMMH, i form av for eksempel ernæringsfysiologer og leger. Denne trenden og dens påfølgende behov for kunnskap blant barnehagens personale er et eksempel på at det finnes interessefelt i barnehagen der annen ekspertise enn den FEI/DMMH innehar, blir etterspurt. 

Like så vel som vårt samfunn er i stadig endring, er også barnehagen i kontinuerlig endring. I endringsprosesser aktualiseres behov for ny kunnskap og kompetanse.  Dette er en viktig rettesnor for FEI når det gjelder tematiske fokus i ulike arrangement. Når det gjelder valg av tema, er det et mål for FEI at disse skal appellere til målgruppen i form av kunnskap som etterspørres ut fra behov hos barnehagens personale. Hva som til enhver tid rører seg i praksisfeltet, er på denne måten vesentlig å lytte til når FEI planlegger sine arrangement.

Innspill fra praksisfeltet er, som nevnt, svært nyttig med tanke på å utforme attraktive arrangement for målgruppen. FEI har alltid flere barnehageansatte med i gruppen som planlegger store, nasjonale konferanser. I tillegg er en representant for barnehagefeltet fra kommune og fylke med i slike planleggingsfora. Dette er viktige representanter å ha med «på laget».
 

Vitenskapelig ansattes kompetanse 

Forut for en skisse av konkrete eksempler på DMMH-ansattes bidrag i FEI-sammenheng vil jeg gi noen kommentarer om hva som faglig sett synes å påvirke hva lærerstaben viderefører av kompetanse når det gjelder oppdrag for FEI. 

På tidlig 90-tall fikk høgskolen sine to første doktorander, henholdsvis Frode Søbstad med sin avhandling om førskolebarn og humor, og Ole Gunnar Winsnes med en avhandling innenfor religionssosiologi om barn og religiøsitet. 

I de om lag 25 årene som er gått, er graden av akademisk arbeid på doktorgradsnivå økt formidabelt. Høgskolen har i dag et betydelig antall lærere som har doktorgrad, og flere er underveis i sitt phd.-arbeid. 

Dette at DMMH har så mange ansatte med utdanning på et så høyt akademiske nivå, er uten tvil med på å høyne kvaliteten på undervisningen i barnehagelærerutdanningen. Men hvor synlig er denne kunnskapen i FEI sine arrangement? 

Det er et tankekors at de med høyest akademisk utdanning ved høgskolen vår sjelden er kurslærere for FEI. Samtidig er det viktig her å peke på at når det gjelder FoU-prosjekter ved FEI, så er flere av disse ledet av nettopp ansatte ved høgskolen med graden phd.

For mange læreres del er det slik at det de har skrevet sin avhandling om, også ofte er egnet som tema i FoU-oppdrag for FEI. Dette gjelder både på hovedfag/master- og phd-nivå. Oppdrag for FEI kommer da ofte nært i tid etter at arbeidet med avhandlingen er sluttført. Mange videreutvikler også sine forskningsinteresser med tematiske oppfølgere, som så blir aktualisert i regi av FEI enten som kurs eller som foredrag på konferanser. 

Et betydelig antall nummer i høgskolens publikasjonsserie som kom ut i årene 1998-2008, ble skrevet på bakgrunn av hovedfags-, master- eller doktorgradsavhandlinger. Mange av bidragsyterne har vært eller er fortsatt i dag i stilling ved høgskolen. 

Vi ser videre at de vitenskapelig ansatte ved DMMH som arbeider ved høgskolen over tid, fordyper seg i nye faglige spørsmål som så utgjør en nyttig kompetanse for FEI. En må vel kunne si at det er typisk for lærerkollegiet ved høgskolen at den enkelte har sin egen faglige nisje – eller flere nisjer, og at dette er positivt for FEI med henblikk på intern kompetanse for oppdrag. Det avholdes mange kurs og fagdager der innholdet gjenspeiler kollegers kompetanseutvikling over tid. 

Dette er også et interessant og viktig aspekt ved den faglige utviklingen i vår fagstab på høgskolen som helhet. Vi er i kontinuerlig faglig utvikling. Faglige nisjer og fordypning i lærerkollegiet er således fordelaktig for oppdragsenheten FEI. Seksjoner ved DMMH har flere ganger initiert oppdrag for FEI. Dette er da gjerne forbundet med at seksjonen har utviklet en faglig kompetanse i fellesskap, som så er egnet for blant annet kurs og foredragsvirksomhet. Slike initiativ fra lærerhold erfares som meget positivt og stimulerende for staben ved FEI.  

En gjennomgang av arkivmaterialet viser at de vitenskapelig ansattes publikasjoner ofte er forløpere for oppdrag for FEI. Dette gjelder både fagbøker, antologier og tidsskriftartikler. Publikasjoner utgjør slik ofte bakteppet for spørsmål fra FEI til lærere om å påta seg oppdrag. 

Gjennom FEI-avdelingens 25-årige virke er det, som nevnt over, blitt avholdt flest kurs, men også stadig flere fagdager. Generelt kan en si at de fleste fagdager har en mer praktisk rettet karakter enn de fleste kurs. De aller fleste kurs og fagdager har vært holdt av høgskolens egne lærere. I tillegg har høgskolens øvingslærere bidratt, samt en sjelden gang lærere ved andre høgskoler.  

En gjennomgang av arkivmaterialet ved FEI viser at aktører fra alle seksjoner/fag har vært «på banen», noe som viser at FEI i sine arrangement ivaretar den helhetlige tenkningen om barn og barnehage som ligger til grunn for den norske barnehagemodellen. 

På konferanser i regi av FEI har noen av foredragsholderne vært forskere ved DMMH, men de fleste er valgt fra et større utvalg av forskere fra både inn- og utland. Eksterne bidragsytere kan være viktige å satse på for å belyse konferansens tema fra flere perspektiver enn forsknings- og fagkompetansen på DMMH internt kan. I denne sammenheng blir det ved FEI lagt vekt på å engasjere bidragsytere som ikke nødvendigvis er innenfor de samme faglige miljøene som personalet ved DMMH representerer. For eksempel kan samfunnsdebattanter, kunstnere (forfattere, musikere), politikere, medisinere og journalister være viktige bidragsytere.  

I følge staben ved FEI er det i sammenheng med nasjonale konferanser viktig å hente inn engasjerte forskere og kompetente fagpersoner utenfor DMMH, gjerne såkalte ”kanoner”, det vil si personer som i kraft av hva de står for, er kjent på nasjonalt nivå, og som til samme tid har et viktig budskap å komme med for våre målgrupper.  

I presentasjonen nedenfor vil jeg trekke frem noen eksempler på temaområder som har hatt stor tyngde i arrangement planlagt og administrert av FEI. Den som tar en titt i arkivet på Låven, vil se at eksemplene nedenfor utgjør en brøkdel av alle arrangement som har gått av stabelen siden 1991. Arkivmaterialet viser også at svært mange av lærerne ved DMMH, mange flere enn de som blir nevnt nedenfor, har bidratt i oppdrag for FEI. Herved en stor takk til dere alle.   
 

Den røde tråden: Noen eksempler

Grunnskolereformen 1997 og overgangen barnehage-skole
Norge fikk som kjent en ny læreplan for grunnskolen i 1997. I flere år før reformen trådte i kraft høsten 1997, ble mye arbeid lagt ned for best mulig å forberede den norske skolen på store og viktige reformer. 

FEI Oppdragsenheten deltok også i dette forberedende arbeidet. I 1992 ble det i regi av FEI gjennomført en analyse av pedagogiske tilbud ved overgangen barnehage – skole. Undersøkelsens hensikt var å få informasjon om erfaringer ved å ha 6-åringene i skolen. Dette prosjektet var et oppdrag for Sekretariatet for grunnskolen, og ble ledet av Tora Hongset Grindberg med Kari Berg (Trondheim lærerhøyskole) som medarbeider. 

Ole Fredrik Lillemyr bidro både før og etter at grunnskolereformen ble innført i 1997, med en betydelig faglig innsats når det gjaldt blant annet kurs, prosjektveiledning og publikasjoner. Lillemyr ledet i perioden 1995-98 et prosjekt i Nord-Trøndelag om overgangen barnehage-skole, finansiert av blant andre KUD, Fylkesmann og Statens Utdanningskontor i NT. Dette prosjektet ble etterfulgt av et NFR-prosjekt kalt ”Kunnskapsstatus Reform 97 – med vekt på tidsrommet 1985-1999” (1999-2000). 

Mange av lærerne på høgskolen ble engasjert i etterutdanningen ved FEI igjennom 1990-årene, særlig fordi læreplanen for den nye grunnskolen, L-97, la vekt på at det pedagogiske arbeidet på småskoletrinnet i stor grad skulle hentes fra barnehagetradisjonen. Dette førte til at lærere ved DMMH og andre pedagogiske høgskoler med førskolelærerutdanning fikk i oppdrag å bringe sin kunnskap til pedagoger i småskolen. 

En viktig rolle i videreutdanningen og spesialiseringen til småskolepedagoger var videreutdanningsenheten ”Pedagogisk arbeid på småskoletrinnet”, PAPS I og II. Enhetene var en felles videreutdanning for både førskolelærere og grunnskolelærere. Dersom den nye reformen skulle kunne innfris, hadde begge profesjonsgruppene behov for slik videreutdanning. 

FEI avholdt i 1996 en større konferanse i forkant av implementeringen av grunnskolereformen, med tittel ”Den nye småskolen”. Grunnskolereformen skapte som kjent forandringer ikke bare i grunnskolen. Reformen førte til endringer også i barnehagen. Med basis i dette arrangerte FEI en minikonferanse med tittel ”1-5-åringen” våren 1996, der flere av våre lærere deltok med innlegg. 

I tillegg til at DMMH hadde PAPS på studieplanen i flere år, var mange av høgskolens lærere viktige aktører på FEI sine kurs som var myntet på situasjonen i den nye grunnskolen. Tora Hongset Grindberg holdt flere kurs om 6-åringen i skolen, mens Sonja Kibsgaard foredro om ”Skolestart med lek og lyst”, antakelig like friskt som temaets ordlyd. Leken skulle ifølge L-97 være sentral i det pedagogiske opplegget på småskoletrinnet. Lek i ulike tematiske varianter som lek og læring og lek som metode ble satt i fokus på flere FEI-kurs i denne perioden, der høgskolens egne lærere var kurslærere. Her ble leken ofte satt inn i en skolsk ramme knyttet til læring. Målgruppen var både førskolelærere, grunnskolelærere og ansatte i SFO. 

Andre tema som var satt på dagsorden i samme tidsperiode, var blant annet didaktikk, virksomhetsplanlegging, omsorg for barn i sorg og krise, barns friluftsliv i nærmiljø og flere tema relatert til samspill og utvikling av barns sosiale kompetanse. En reform som primært skulle omhandle den 10-årige grunnskolen, fikk altså samtidig konsekvenser for barnehagen. Reformens innhold aktualiserte også på en interessant måte den fagkompetansen som vår høgskole var i besittelse av, og påvirket dernest FEI sitt arbeid med oppdrag og arrangement.

Romanifolket
I årene 2003 – 2015 arbeidet Anne-Mari Larsen med tre ulike prosjekt knyttet til Romani/taterfolket i Norge. Det første prosjektet var et oppdrag fra Romanifolkets Landsforening og ble gjennomført som et samarbeid mellom DMMH, HiST og Romanifolkets Landsforening. De to påfølgende prosjektene var initiert av henholdsvis NAFO og Norsk Kulturråd. Larsen har gjennom disse tre prosjektene bidratt til å synliggjøre interessante og viktige aspekter ved denne minoritetsgruppens situasjon, historie og kultur. 

Kvalitet i barnehagen
«Den norske barnehagekvaliteten» var tittelen på et tiltaksrettet utviklingsprosjekt i perioden 2002-2004. Frode Søbstad var forskningsleder, og Kari Kvistad ledet prosjektet, som ble gjennomført i et samarbeid mellom DMMH, Fylkesmann i Sør-Trøndelag og fire barnehager i fire kommuner i fylket. Prosjektet ble gjennomført på oppdrag fra Barne- og familiedepartementet og Fylkesmannen i Sør-Trøndelag. På bakgrunn av dette utviklingsprosjektet skrev Kvistad og Søbstad en fagbok kalt «Kvalitet i barnehagen»(2005). 

Fokus på kvalitet i barnehagen var i samme periode sterkt i nasjonal sammenheng. I tillegg til å lede nevnte prosjekt holdt Kvistad og Søbstad mange kurs rundt omkring i landet om tema knyttet til kvalitet i barnehagen. 

Kvistad har gjennom mange år også hatt et betydelig omfang av oppgaver ved oppdragsenheten FEI. Hun ledet så den FEI-administrerte videreutdanningsenheten PUB. Videre har hun hatt omfattende veiledningsoppgaver relatert til langsiktige kompetanseløft i flere kommuner og fylker. Dette i samarbeid med blant andre fylkesmenn, kommuneadministrativt ansatte og styrere i barnehager. Prosjektene har vært sentrert om implementering av rammeplan, og nære og viktige medarbeidere for Kvistad i dette arbeidet har vært kollegene Sølvi Hessen Schei og Kjersti Nissen.

Barndom, barns kultur og lek
I november 1998 arrangerte FEI en stor nasjonal konferanse med tittelen ”Den offentlige og private barndommen”. Arrangement med tema relatert til barndom,  barns lek og kultur har gjennom 25-årsperioden vært ivaretatt ved DMMH. Ivar Selmer-Olsens forskning på 1990-tallet bidro til flere publikasjoner i form av bøker og tidsskriftartikler om barndom og barnekultur. Dette var tema som han også ved flere anledninger holdt kurs om for FEI. 

Parallelt med Selmer-Olsens bidrag i FEI-sammenheng vokste det frem en stadig større interesse blant forskere for barns kultur, både nasjonalt og internasjonalt. Selmer-Olsen var i perioden 1998-2002 prosjektleder for nettverkssamarbeidet BIN-Norden (Barnekultur i Norden). Han ledet i 2003 et prosjekt hvis hensikt var å utrede opprettelse av et nasjonalt senter for kompetanseutvikling på kunst- og kulturformidling for barn. Flere hovedfags- og mastergradsavhandlinger skrevet av lærere ved DMMH har handlet om barns lek og kultur.
Som skissert over ble lek på en særlig måte aktualisert i sammenheng med implementering av L-97.  Samtidig er det vesentlig å peke på at lek var et sentralt tema alt fra etableringen av FEI i 1990. 

Parallelt med at lek ble viet oppmerksomhet på grunn av dens nytte for barn, ble stadig flere forskere opptatt av lekens fenomenologi, dens egenart og dens egen verdi. Og leken har vært gjenstand for oppmerksomhet på stadig nye måter gjennom FEI sin 25-årige historie. De første kursene om lek på 1990-tallet satte fokus på lekens plass i det spesialpedagogiske arbeidet og lekens verdi for barn. Marit Stemshaug var en blant flere av våre pedagoger som hadde sin særlige kompetanse knyttet til dette. Tora Hongset Grindberg og Ole Fredrik Lillemyr holdt flere kurs for FEI om lek gjennom 1990-årene. Lek er et tema som griper inn i alle fag ved barnehagelærerutdanningen. Dette avspeiles ved at flere av våre faglærere gjennom tidene har satt fokus på lek i sine oppdrag for FEI. 

I rammeplan for barnehagen, 2006 ble barns læring 
vektlagt i større grad enn i tidligere rammeplaner. Dette var noe uventet for mange som har relasjon til arbeid med barn i barnehage. Det var tradisjonelt viktig å hegne om leken i den norske og nordiske barnehagetradisjonen. En av barnehagens viktigste oppgaver var å gi leken gode vilkår. Og kanskje var det slik at den vekten som rammeplanen i 2006 la på læring, kan ha tonet ned fokuset på lek som grunnleggende viktig i barns liv og i barnehagens hverdagsliv? 

I årene etter 2006 ser vi også, interessant nok, at lek i mindre grad enn tidligere har vært tema i FEI sine arrangement; det kan synes som om målgruppen i mindre grad enn tidligere har etterspurt dette som tema. Ikke desto mindre er det viktig å nevne at FEI Oppdragsenheten arrangerte en nasjonal konferanse i 2011 med tittelen «Liv og lek i barnehagen». I 2014 kom det også ut en fagbok om lek og samspill med Sonja Kibsgaard og Marit Kanstad som redaktører. I november inneværende høst arrangerer FEI i samarbeid med Utdanningsforbundet et seminar om lek hvor flere av høgskolens lærere er representert med innlegg. Dette tyder jo på at vi så absolutt ikke har glemt leken. 

Språk, mangfold og flerkulturalitet
Sonja Kibsgaard har holdt mange kurs for FEI gjennom hele 25-årsperioden. Ulike tema har vært satt i fokus, men den faglige tyngden kan sies å ha vært på språk, mangfold og flerkulturalitet. Flere av kursene har hun holdt sammen med Morten Sæther (musikk). Fortsatt framheves disse temaene som viktige i barnehagens pedagogiske arbeid. Et godt språkmiljø for alle barn er for eksempel, som vist over, ett av satsningsområdene i den gjeldende strategiplanen fra Kunnskapsdepartementet (2014-2020). Kibsgaards forskningspublikasjoner dreier seg også i vesentlig grad om språk, mangfold og flerkulturalitet. 

Kibsgaard har for tiden (2015) ansvar for et utviklingsarbeid (prosjekt) knyttet til norsk for ansatte i kommuner og fylker, dette i samarbeid med kollegene Marit Semundseth og Cecilie Fodstad. I 2014 gav Fodstad ut en bok med tidligere kollega Ingvild Alfheim som medforfatter. Boken har tittelen «Skal vi leke en bok?», og den omhandler språktilegnelse gjennom bildebøker. Bokens innhold har inneværende år vist seg å være interessant for barnehagens personale, og Fodstad har allerede holdt flere FEI-kurs med utgangspunkt i boken. FEI har videre et pågående prosjekt i gang kalt «Kulturelt og språklig mangfold i barnehager og skoler i Trøndelag». Monica Seland er leder for dette prosjektet, som for øvrig er et oppdrag for Utdanningsdirektoratet. 

Barnevern, likestilling og likeverd
Barnevern, likestilling og likeverd er tema som har vært satt i fokus ved FEI i både FoU-oppdrag og i etterutdanning. Fra 2009 til 2011 var Kari Emilsen prosjektleder for to prosjekt som omhandlet menn i barnehagen, hvorav det ene sammen med Trond Løge Hagen. Disse prosjektene ble så, fra FEI sin side, fulgt opp med flere nasjonale konferanser om menn i barnehagen (MIB). 

Videre var likestilling og likeverd i barnehagen tema for flere FOU-prosjekt i perioden 2008-2013, der Emilsen delte prosjektledelsen med Gjertrud Stordal og Jon Olav Berg. Disse prosjektene var med på å danne bakgrunnen for FEI-konferansen i november i 2014 - «Gutt og jente – samme det! Kjønn, mangfold, likestilling og likeverd i barnehagen». 

I 2010-2013 ledet Emilsen prosjektet «Barnehagen som forebyggende barnevernstiltak», med blant andre kollega Bodil Mørland som medarbeider. Dette prosjektet utgjorde et viktig fundament for to kommende nasjonale konferanser arrangert av FEI, henholdsvis «Små barns rett til beskyttelse» i 2011 og «Barnehagen som barneverntiltak» i 2013.  Kari Emilsen har med dette sammen med flere kolleger ved DMMH, hatt sentrale roller både på prosjektsiden og i programkomiteen for ulike arrangement i etterutdanningen ved oppdragsenheten. 

Sprusikk
Marit Semundseth (norsk) og Elin Angelo (musikk) holdt i perioden 2004-2007 kurset «Sprusikk» hele 26 ganger (rekord ved FEI). Dette kurset omhandlet språkstimulering i barnehagen med vekt på i norsk og musikk, nærmere bestemt hvordan en i barnehagen kan ta i bruk det muntlige språket, kroppsspråket og det musiske språket for å fremme barns språklige kompetanse. «Sprusikk» var tydelig attraktivt for målgruppen. Det ble holdt rundt omkring i landet i både store og små kommuner. Dette tverrfaglige kurset sammenfalt i tid med forarbeidet og implementeringen av Rammeplan for barnehagen 2006. Deltakerne erfarte at dette var et kurs som var meget nyttig ved at det gav mange ideer til hvordan en i barnehagepedagogisk praksis kan arbeide for å fremme barns språklige kompetanse. 

Ledelse og personlig utvikling
FEI har, som kjent, arrangert seminarer og konferanser på den greske øya Lesvos årlig siden juni 2002. Målgruppen for de tre første konferansene var lærere i førskolelærerutdanningen i Norge. Sommeren 2005 ble seminaret «Mitt skattkammer» arrangert for første gang, og har siden blitt gjennomført hvert år frem til i dag. Seminarets målgruppe er styrere og pedagogiske ledere, og tar utgangspunkt i de økende interne og eksterne krav og forventinger til lederrollen, med fokus på utvikling av den enkeltes kompetanse. Psykolog Linda Fluge har ledet disse seminarene på en meget inspirerende og kreativ måte. 

FEI har også i samme periode som avviklingen av ledelsesseminarene holdt skrivekurs for forskere. Mål for disse kursene har vært knyttet til skriving av fagtekster, til blant annet virkemidler, sjangre og til lystbetonte aspekter ved fagskriving. Noe som avspeiles i tittelen på kurset i 2010  – ««Fri som foten» Når fagskriving også kan være gøy!». Alle arrangementene på Lesvos har blitt gjennomført med en betydelig innsats fra staben ved FEI/DMMH, dette i form av både faglig, sosial og administrativ tilrettelegging. 

Natur- og friluftspedagogikk
Som antydet har natur- og friluftspedagogikk i mange år vært en trend som har påvirket mange barnehager når det gjelder vekt på lek og aktivitet utendørs. Mange kolleger ved DMMH, særlig innenfor fagstaben i fysisk aktivitet og helse (fysak), har forsket på tema som er relatert til nettopp dette. De har også holdt kurs og innlegg på konferanser ut fra sin forskning på barns lek og aktivitet i barnehagens uterom og nærmiljø. 

I 2004 arrangerte FEI en nasjonal konferanse kalt «Ute hele dagen», med stor interesse fra målgruppen. Alle presentasjonene som konferansen omfattet ble i etterkant publisert i form av en rapport, med utgivelse i DMMHs publikasjonsserie (nr. 1/2005). Denne rapporten solgte svært godt både internt og eksternt, og den ble pensum i grunnutdanningen ved DMMH. 

Fysak-seksjonen har i sin helhet viet området «utefag» stor oppmerksomhet i både undervisning og forskning. For eksempel har Ellen Beate Hansen Sandseter hatt en stor produksjon av publikasjoner knyttet til barns risikofylte lek, som omfatter både fagbøker, antologier og tidsskriftpublikasjoner nasjonalt og internasjonalt. Sandseter har for øvrig mottatt flere priser for sin forskning fra ulike medier. Med denne forskningen som bakgrunn har hun også holdt kurs og innlegg på konferanser i regi av FEI. 

Hennes kollega Rune Storli har gjennom de senere år publisert flere bidrag om boltrelek og lekeslåssing. Underveis har han holdt flere kurs og fagdager for ansatte i barnehagen om dette temaet, som oppfattes som både aktuelt, utfordrende og interessant for målgruppen. 

Olav Bjarne Lysklett har særlig viet utelekeplassen og naturbarnehagen oppmerksomhet og holdt flere innlegg om dette for FEI. Disse fagpersonene representerer i sin helhet en etterspurt kunnskap og kompetanse som og har vært særlig egnet for FEI. I praksisfeltet er det et stort behov for mer kunnskap om hvordan barnehagen best skal kunne legge til rette for barns lek og aktivitet utendørs.  

Barns medvirkning og danning
I Rammeplan for barnehagen 2006 kom begrepet «barns medvirkning» inn som ett av flere viktige satsningsområder som skulle prege det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Begrepet utfordret det barnehagepedagogiske feltet, kanskje ikke i form av uenighet om begrepets berettigelse eller aktualitet, men ved at det trolig rådde en del usikkerhet omkring hvordan en best skulle legge til rette for barns medvirkning. 

Denne situasjonen dannet utgangspunktet for flere arrangement i regi av FEI der ulike perspektiver på barns medvirkning ble belyst. I 2014 gjennomførte Åse Bratterud, Ellen Beate Hansen Sandseter og Monica Seland en undersøkelse om «Barns trivsel og medvirkning i barnehagen». Kari Hoås Moen var prosjektleder. 

Etter hvert ble begrepet «danning» en slags andre halvpart av tematiseringen - «Barns medvirkning og danning» - et tema som fortsatt i dag er aktuelt og relevant, ikke minst i relasjon til den gjeldende strategiplanen fra Kunnskapsdepartementet. Ifølge denne planen er, som nevnt, danning og kulturelt mangfold ett av fire satsningsområder frem til 2020. 

Det første arrangementet fra FEI sin side som satte danning i fokus, var en nasjonal konferanse i oktober i 2007. Tittelen var «Danning og de minste barna». Flere av våre lærere har siden viet dette temaet spesiell interesse, og det blir fortsatt sterkt fokusert i grunnutdanningen ved DMMH. Monica Seland ledet i 2004-2005 et prosjekt med tittelen «Dannelse og læring. Om barnehagen som første del av utdanningssystemet – en pilotstudie av barnehageansattes perspektiver». Prosjektet var et oppdrag for Utdannings- og forskningsdepartementet via midler fra kvalitetsreformen i høyere utdanning. 

I 2012-2013 ble det gjennomført et pilotprosjekt om barnehagen som læringsmiljø og danningsarena. Hensikten med prosjektet var å få kunnskap om hvordan danning og læring skjer i barnehagens hverdagsliv. Prosjektet ble administrert av FEI med midler fra Fylkesmann i Sør-Trøndelag. Kari Kvistad, Kjersti Nissen, Sølvi Hessen Schei og Ingar Pareliussen bidro faglig i dette prosjektet. 

Matematikk i barnehagen 
I Rammeplan for barnehagen, 2006, ble det understreket at barn gjennom lek, eksperimentering og hverdagsaktiviteter utvikler sin matematiske kompetanse (R 2006:42). Med denne planen ble matematikk for første gang eksplisitt beskrevet som ett av syv fagområder i barnehagens innhold, da formulert som «Antall, rom og form». Planen pekte videre på at barnehagen har et ansvar for å oppmuntre barns egen utforsking samt legge til rette for tidlig og god stimulering innenfor fagområdet. 

Dette innspillet i rammeplanen fikk som kjent konsekvenser for førskolelærerutdanningen ved at matematikk her ble et eget fag. Den nye rammeplanen skapte også et uttalt behov for ny kunnskap for barnehagens personale. Etterspørselen etter egnet kunnskap var stor. 

FEI fikk i denne situasjonen stor nytte av høgskolens egne lærere i matematikk, som alle har bidratt med flere kurs og foredrag på konferanser om matematikk i barnehagen. Her kan nevnes at konferansen «Tidlig matematikk – stor effekt!» siden 2010 har blitt holdt flere ganger, ikke bare i Trondheim, men også i andre norske byer (Tromsø, Ålesund, Oslo).  

Inneværende år avsluttes et kompetanseløft om matematikk i barnehagen, der FEI har samarbeidet med et nasjonalt kompetansesenter i matematikk, Matematikksenteret, om undervisning og veiledning til personalgrupper innenfor både barnehage, skole og SFO. Anne Nakken, Ingrid Bjørkøy og Jørgen Moe har vært FEI sine aktører i dette prosjektet. Hensikten har vært å dra veksler på flere fag, som forming og musikk, for å belyse hvordan det i pedagogisk praksis med barn kan arbeides med nettopp matematiske spørsmål og utfordringer i en tverrfaglig setting. 

 
Mobbing i barnehagen
FEI har hatt flere oppdrag med fokus på mobbing i barnehagen. Det første prosjektet ble gjennomført i 2004 under tittelen «Mobbeprosjektet. Barnehagen som arena for mobbing» og var ledet av Frode Søbstad. Prosjektet var et oppdrag for Barne- og familiedepartementet. 

Ranveig Lorentzen ledet så i perioden 2004-2006 et utviklingsarbeid for FEI knyttet til forebyggende tiltak mot mobbing i barnehagen. Prosjektets tittel var «Trygge barn i barnehagen», og kommuner og Fylkesmannen i Sør-Trøndelag var oppdragsgivere. 

Kari Nergaard har i de senere år holdt flere kurs om mobbing i barnehagen, da med utgangspunkt i sin masteroppgave om samme tema. Mye tyder på at spørsmålet om mobbing i barnehagen fortsatt vil være aktuelt i årene som kommer, og at dette er et tema som mer enn gjerne kan knyttes til barns vennskap. Ved FEI merker vi oss som positivt at det fra politisk hold satses på arbeidet mot mobbing i både barnehage og skole. 

Høgskolens profil og oppdrag 
Asbjørn Hirsch ledet i perioden 1991-1994 et prosjekt på oppdrag fra IKO knyttet til dåpsopplæringen i Den Norske Kirke. Hensikten med prosjektet var å bidra til at dåpsopplæringen ble kjent i menighetene, og at disse lager sine egne lokale planer for dåpsopplæring. Prosjektet «Barns spiritualitet og barneteologi-symposium i 2008» ble ledet av Sturla Sagberg på oppdrag av Den Norske Kirke. I perioden 2009-2013 ledet Grete Storbæk Eriksen et prosjekt kalt «Barns trenger håp». Prosjektet var knyttet til reformen om trosopplæring i Den Norske Kirke, og medarbeidere var Sturla Sagberg og Asbjørn Hirsch. Prosjektet var et oppdrag fra Kirkerådet. 
 

Oppsummering

Gjennom FEI Oppdragsenhetens 25-årige historie er det mange eksempler på FEI-arrangement og FEI-ledete forsknings- og utviklingsprosjekt der fagpersoner fra våre egne rekker bidrar ut fra sin spesifikke faglige kompetanse gjennom forskning og faglig fordypning. Denne teksten gir kun noen av mange eksempler på en slik dialektikk mellom FEI Oppdragsenheten og fagmiljøet ved DMMH for øvrig. 

All aktivitet ved FEI Oppdragsenheten speiler det som rører seg innenfor de ulike kontekstene som ble skissert innledningsvis. Dette innebærer at både statlige føringer, praksisfeltet og høgskolens vitenskapelige miljø er premissleverandører når staben ved FEI skal utforme nye oppdrag og arrangement. 

Oppdragsenhetens kanskje største utfordring er vel til enhver tid å fange opp, se og lytte til de behov praksisfeltet har for økt kompetanse. Her kan en trygt si at staben ved FEI har en lyttende holdning, både når det gjelder å ta ansvar for forskningsoppdrag som kan frambringe ny kunnskap om barn og barnehage, når det gjelder veiledning i sammenheng med utviklingsprosjekt i barnehagen og når det gjelder kurs og fagdager som kan gi målgruppen faglig påfyll. Om et FEI-arrangement blir suksess eller fiasko, avhenger av hvorvidt det tema som settes i fokus, korresponderer med målgruppens spørsmål, interesser og behov. Her gjelder det tematisk sett å treffe sitt publikum.

 

Elin Alvestrand har vært tilsatt ved DMMH fra 1985. Hun har innehatt flere roller og posisjoner, som høgskolelektor i pedagogikk, som etterutdanningsleder, høgskoleinspektør, studiesjef og som rektor i åtte år fram til 2013. Fra 2014 er Alvestrand leder av FEI Oppdragsenheten. Hun er m.a.o. blant dem som i høyeste grad har preget både DMMH og FEI sin utvikling gjennom mange år. 

Av Elin Alvestrand.

Glimt fra de første årene ved FEI

FEI, Oppdragsenheten ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH), ble stiftet 1. august 1990. Allerede før enheten ble stiftet, hadde høgskolen tilsatt en etterutdanningsleder. I tillegg jobbet etterutdanningslederen som lærer ved DMMH. I tillegg til etterutdanningslederen ble det fra starten tilsatt en person som skulle ha det overordna ansvaret for det faglige arbeidet ved FEI. Våren 1991 ble det tilsatt en person i 100 % stilling for å ivareta de administrative og regnskapsmessige oppgavene. 

I 2015 er det 3,4 stillinger ved FEI, inkludert 50 % stilling til ledelse av virksomheten. Stillingene innehas av fire personer. 

Eksterne aktører som fylkesmenn, barnehagemyndigheter, barnehageeiere og styrere tar kontakt med FEI for å bestille små og store etterutdanningsløp. Det er i møte mellom oppdragsgiver, FEI og fagpersoner ved DMMH at nye kompetanseutviklingstiltak utvikles. I tillegg til å motta oppdrag fra eksterne aktører utvikler FEI, gjerne i samarbeid med praksisfeltet, kompetanseopplegg og videreutdanningstilbud vi mener har betydning for barnehagesektoren. 

Det medfører at ansatte som arbeider med oppdrag for FEI, hele tiden må være oppdatert på sentrale politiske føringer for barnehagesektoren. I tillegg er det viktig at ansatte med arbeidssted FEI følger med på hva de ansatte i barnehagen er opptatt av, og hvordan det pedagogiske arbeidet gjennomføres. 

FEI har gjennom 25 år hatt et godt og nært samarbeid med fylkesmenn, barnehagemyndigheter, barnehageeiere, styrere og andre aktører innen sektoren.
 

Lokalisering

De første årene, fram til Låven stod ferdig i 1998, holdt FEI til i lokalene der bokhandelen er i dag. Da Astrid Vatnes hus ble tatt i bruk i januar 2015, ga det mulighet for flytting, men for oss som arbeider med oppdrag, var det viktigst å bli værende der en hadde holdt til i 17 år. Låven er et lite bygg ved høgskolen, og ved å være der er FEI lett tilgjengelig for eksterne samarbeidspartnere. Ofte har vi besøk og møter med eksterne samarbeidspartnere.
 

Praksisfeltet

Gjennom 25 år har FEI hatt et utstrakt samarbeid med praksisfeltet i hele landet. Å arbeide med kompetanseutvikling vil i realiteten si å arbeide med ubegrensede arbeidsoppgaver og muligheter. Det er på mange måter kapasitet og fantasi som setter begrensningene for arbeidet på FEI. Selv var jeg etterutdanningsleder i fire år i perioden 1991 – 1996. Da som nå handlet det om å se mulighetene ut fra hva vi hadde av kompetanse innad blant lærerne på DMMH, sammenholdt med behovet i praksisfeltet. 

Kompetanseutvikling i de første årene

Før Rammeplan for barnehagen trådte i kraft i 1996, hadde vi ingen tydelige sentrale politiske føringer for hva det skulle satses på i barnehagesektoren. I dag arbeider vi etter sentrale føringer blant annet gjennom «Lov om barnehagen (Barnehageloven)», «Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver» og ikke minst «Kompetanse for framtidens barnehage 2014 – 2020».

For noen år siden fikk Utdanningsdirektoratet (UDIR) også ansvar for barnehagesektoren. Direktoratet skal sikre at den nasjonale utdanningspolitikken iverksettes, og utvikler blant annet rammeplan for barnehager som gir en forpliktende ramme for å planlegge, gjennomføre og vurdere barnehagens virksomhet. UDIR er underlagt Kunnskapsdepartementet.

Fra 1997 var det «Rammeplan for barnehagen» som i stor grad var retningsgivende for hva FEI tilbød og utviklet av kurs. I tillegg fikk FEI spørsmål om kurstema direkte fra praksisfeltet. Også den gang var det viktig å følge med på hvilke tema som ble behandlet i Stortingsmeldinger, eksempelvis:

St.meld. nr. 61 (1991 -1992): Kultur i tiden – om barns egen kultur, formidling av kunst og kultur til barn og unge
St.meld. nr. 40 (1992-1993): … vi små en alen lange – om 6-åringer i skolen 
St.meld. nr. 53 (1992-1993): Om seksuelle overgrep mot barn – eit overgrep er eit for mykje

Det ga oss en pekepinn på hva som kanskje ville etterspørres av kompetanse.

På begynnelsen av 90-tallet hadde DMMH satt opp fagområder i Strategisk plan som skulle prioriteres i lærernes forsknings- og utviklingsarbeid. Det var naturlig at FEI utviklet kurs i tråd med de aktuelle fagområdene, ettersom lærerne også dyktiggjorde seg innen forskning og utviklingsarbeid på følgende områder:

• Pedagogisk grunnsyn og didaktisk planlegging knyttet til Rammeplan for barnehagen
• Mangfoldig stimulering i barnehagens nære naturmiljø
• Skapende aktivitet gjennom dans, drama, musikk og lek
• 6-åringen i skole og skolefritidsordning (SFO)
• Opplæring av assistenter i familiebarnehager

Det var og er spennende å være tilbyder i barnehagens praksisfelt. I de første årene hadde vi selvsagt ekstra fokus på etableringen av oppdragsenheten. Det var få innen høgre utdanning som hadde etablert en oppdragsenhet slik DMMH hadde gjort. 

I oppstarten var vi opptatt av at vårt nedslagsfelt skulle være i Midt-Norge. Etter hvert fikk vi også forespørsler fra andre steder i landet. På den tiden hadde vi et visst forbehold mot å tilby kurs i de andre høgskolenes geografiske områder. Disse «grensene» ble etterhvert visket ut. De eksisterer heller ikke i dag. I dag samarbeider høgskolene/universitetene der det er naturlig til beste for oppdragsgiver. Tilbyderne av kompetanseutvikling innen høgre utdanning har sine egne nettverk både sentralt og regionalt. I det arbeidet er FEI aktiv.

Hva vektla vi de første årene?

I 2015 foregår mye av kontakten med praksisfeltet via mail. I de første årene holdt vi kontakten via telefon, fax og post. Det lå spenning i luften når vi daglig hentet posten, ville det komme henvendelser om oppdrag? Vi fikk også henvendelser over telefon og fax.

Den øvrige kommunikasjonen med praksisfeltet skjedde gjennom vår kurskatalog og gjennom kursholderne som holdt kurs. Vi var opptatt av at alle lærere som holdt kurs, skulle ta med seg informasjonsmateriell om kommende aktiviteter ved FEI.

Kurskatalogen utviklet vi i noen grad i samarbeid med praksisfeltet, og vi prøvde å holde oss oppdatert. I de første årene hadde vi en referansegruppe bestående av personer fra praksisfeltet og Norsk Lærerlag som ga oss råd og kommentarer til planer vi hadde, måter vi arbeidet på og hva vi vektla. 

Høgskolens nettsted eksisterte ikke den gang. Internett ved høgskolen var i sin spede begynnelse på starten av 1990. De som jobbet med oppdrag, var blant de første som fikk mailadresse ved DMMH. Som en liten kuriositet å nevne, så har både Torill Bøe og jeg beholdt våre to initialer i mailadressen. Den gang så en kanskje ikke for seg at det skulle bli så mange tilsatte at det ville bli behov for flere enn to initialer i mailadressen.

Vi var opptatt av ulike måter å nå fram til praksisfeltet på med informasjon. Ett av tiltakene som tidlig ble satt i gang, var å utvikle en kurskatalog (i papir) med ulike kurs som kunne bestilles. Første gang det ble utviklet en kurskatalog, var våren 1991. Senere ble det laget kurskataloger hvert år fram til slutten av 90-tallet. 

I den første kurskatalogen tilbød FEI blant annet disse kursene: 

• Barnemishandling – forebyggende helsearbeid og leikens plass i det spesialpedagogiske arbeidet
• Barn i mellom – barns kultur, voksnes ansvar og kulturmøter
• Forebyggende helsearbeid
• Pedagogisk grunnsyn og årsplanlegging – virksomhetsplanlegging, kompetansebygging og organisasjonsutvikling
• Ulike kurs om leik – bl.a. leik og læring i barnehage og skole
• Verdier og normer, økologi og miljøvern
• Kristen kultur som motkultur
   

I kurskatalogen for 1991/1992 tilbød FEI blant annet kurs om:

• Astma, allergi og eksem
• Den undervurderte ettåring – nye perspektiv
• Migrasjonspedagogikk
• Hva svarer vi når barn spør – samspill og kommunikasjon i barnehagen
• Yrkesrollene i barnehagen PC i barnehagen 

I denne kurskatalogen tilbød FEI for første gang egne kurs for assistenter i barnehagen:

• Å fortelle for barn
• Forming for barn
• Fra leik til skapende dramatikk
• Leik og grunnleggende bevegelsesopplevelser

I kurskatalogen fra 1991/1992 ble en større barnehagekonferanse markedsført. Senere har det blitt arrangert mange barnehagekonferanser, og i dag arrangeres en større nasjonal konferanse annet hvert år. I tillegg arrangeres flere mindre konferanser med aktuelle tema. FEI har fått mange gode tilbakemeldinger på valg av innhold og forelesere på de ulike konferansene. I tillegg har FEI opparbeidet seg lang erfaring med å arrangere konferanser, og får gode tilbakemeldinger på gjennomføringen. 
 

I kurskatalogen for 1992/1993 tilbød FEI blant annet kurs om:

• Barnemishandling og barnevern
• Barns lekekultur og skriftkultur i et samspillsperspektiv – pedagogiske konsekvenser
• Kristendommens plass i barnehagen
• PC i barnehagen – oppfølgingskurs

 
I denne kurskatalogen begynte vi å tilby spesifikke kurs for øvingslærerne (praksislærere). Den gang var studentene ved DMMH i fjernpraksis, og det var naturlig å legge kurs for øvingslærerne både på Ørland, Orkanger og Støren. FEI tilbød også spesifikke kurs til allmennlærere (grunnskolelærere) og hadde en lang liste over foredrag barnehagene kunne plukke fra for å bruke på foreldre- og personalmøter. 
 

I kurskatalogen for 1993/1994 tilbød FEI blant annet disse kursene:

• 6-åringen i skolen
• Foreldresamtaler ved mistanke om omsorgssvikt
• Kjønnsroller i barnehagen
• Leik i småskolen
• Omsorg for barn i sorg og krise

I denne kurskatalogen ser en tegn til de første kurspakkene når vi prøver å synliggjøre hvilke kurs som med fordel kunne kombineres med andre kurs.

FEI startet med å tilby såkalte opplæringspakker våren 1996. Tanken bak var å kunne gi et enda bredere og bedre tilbud til praksisfeltet, men også å tilby kompetanseutvikling over tid, noe man antok hadde større effekt. Tilbudet om å kjøpe opplæringspakker rettet vi mot de 9 nordligste fylkene, og vi markedsførte dette tilbudet direkte til barnehagekonsulentene og utdanningsdirektørene. 

Opplæringspakkene bestod av kurs som var utviklet til mer omfattende og vedvarende kursrekker. Det var i tillegg mulig å sette sammen egne kurspakker, og vi oppfordret til å kjøpe flere kurs over tid for dermed å legge et godt utgangspunkt for en mer omfattende opplæring i barnehagen/kommunen, gjerne over ett helt barnehageår eller flere år.

FEI tilbød fem ulike opplæringspakker med tilbud om opp til 6 kursdager med tema i tråd med kurspakken:

A. Pedagogisk grunnsyn og didaktisk planlegging tilknyttet Rammeplan for barnehagen
B. Mangfoldig stimulering i barnehagens nære naturmiljø
C. Skapende aktivitet gjennom dans, drama, musikk og lek
D. 6-åringen i skole og skolefritidsordning (SFO)
E. Opplæring av assistenter i familiebarnehager

Kjøpte en mer enn to kurs fra kurspakken, oppnådde en rabatt på de neste kursdagene. 
 

Utviklingslinjer

Etter 19-20 år i andre stillinger ved DMMH, derav de åtte årene som rektor, ønsket jeg meg tilbake til FEI. Jeg ser at fra tidlig 2000-tall har tanken som lå bak opplæringspakkene, utviklet seg og tatt en ny form. I 2005 ble den første langsiktige kompetanseplanen utviklet i samarbeid med en kommune i Trøndelag. En langsiktig kompetanseplan kan vare fra to til fire år eller mer. Det som er særtrekket ved denne formen for kompetanseutvikling, er at den skjer i nært samarbeid med representanter fra de faggruppene som skal delta i kompetanseløftet, og barnehageansvarlig i kommunen, aktuelle fagpersoner fra DMMH og en ansatt ved FEI. 

I mange tilfeller har kommunen et faglig område (tema) de ønsker å øke kompetansen på. De fleste har satsningsområder hentet fra sentrale politiske dokumenter for barnehagesektoren. Arbeidet med kompetanseutvikling organiseres som et utviklingsarbeid, et barnehagebasert kompetanseutviklingstiltak som involverer hele personalet og som foregår i den enkelte barnehage. 

Den største forskjellen fra å arbeide med langsiktige kompetansetiltak og opplæringspakkene er at arbeidet organiseres som et utviklingsarbeid, og at faglige kurs kombineres med veiledning. Det settes av dager og halvdager til kurs, men innholdet på kursdagene bestemmes ut fra deltakernes behov på det tidspunktet kursdagene er. Dette fanges opp i veiledningene med de ansatte. 

I løpet av de siste ti årene har FEI utviklet en rekke langsiktige kompetansetiltak i nært samarbeid med fylkesmenn, barnehagemyndigheter, barnehageeiere, styrere osv. Fokusområdene har vært mange, men pedagogisk ledelse har vært sentralt. Det avspeiler Kunnskapsdepartementets og UDIRs satsning på pedagogisk ledelse i barnehagen siden 2007. Å rette fokus på og reflektere rundt de ansattes praksis i barnehagehverdagen i møte med barn og voksne vil i de fleste tilfeller føre til endring av holdninger og igjen føre til en ny praksis.

Publikasjonsserien

FEI hadde også ansvar for høgskolens publikasjonsserie. Første nummer i DMMHs publikasjonsserie kom i 1989. FEI hadde ansvar for ledelse av redaksjonskomiteen og driften av serien. Det ble utgitt fire nummer i året, i tillegg kom utgivelser av kompendium og særtrykk. Fra ca. år 2000 ble utgivelsen redusert til to nummer pr. år. Fra 2005 overtok biblioteket ansvaret fram til den ble nedlagt i 2008. I noen grad utviklet FEI også kurs og kursrekker med utgangspunkt i tema fra publikasjonsserien. 
 

Sluttord

Etter 19 år i andre stillinger ved DMMH, derav åtte år som rektor, ønsket jeg meg tilbake til FEI Det er interessant å gå tilbake for å se hvordan vi ansatte med arbeidssted FEI tenkte de første årene. På mange måter finner en mye igjen i dagens tenkning, men FEI har i dag enda mer å spille på gjennom de nasjonale føringene og det at barnehagene har blitt mer opptatt av kompetanseutvikling for sine ansatte. 

FEI ser en tendens til at oppdragsgiver i større grad enn før bestiller større og mer omfattende kurs- og veiledningsoppdrag. Disse går over måneder og i noen tilfeller over år. Det har også blitt en endring i tenkningen om hvordan man kan drive opplæring og hvordan man kan flette inn flere fagområder til en større helhet i kompetanseutviklingen.

Fortsatt er det å arbeide med kompetansesamarbeid og kompetanseutvikling med oppdragsgiver nyttig og givende. Til tross for mye prøving og feiling de første årene tror vi som har arbeidssted ved FEI, at det var et viktig arbeid vi gjorde for det som kom senere.

Av Elin Alvestrand.

Virksomheten ved FEI er i hovedsak finansiert av eksterne midler. Dette er midler som skal dekke lønn til fagpersoner, infrastruktur og FEI-sekretariat. I enkelte FoU-prosjekt går DMMH inn med en egenandel i form av prosjektleder/medarbeiders FoU-tid.

Finansieringskildene vil variere bl.a. ut fra type aktivitet:

Konferanser og kurs som FEI utvikler og annonserer, blir i hovedsak finansiert av deltakeravgift. Her vil økonomien være avhengig av antall deltakere som melder seg på.

Kurs som bestilles, dekkes av oppdragsgiver. Dette er i de fleste tilfeller offentlige etater som fylker, kommuner og private og kommunale barnehager. FEI har i tillegg påtatt seg å arrangere konferanser på oppdrag fra departement/Utdanningsdirektoratet.

Veiledningsoppdrag blir også dekket av oppdragsgiver, som i de fleste tilfeller er kommuner. 
FEI har i tillegg fått noen store kompetanseutviklingsoppdrag fra Utdanningsdirektoratet.

FoU-prosjekter er et resultat av søknader til finansieringskilder som Forskningsrådet eller oppdrag som i hovedsak kommer fra departement eller Utdanningsdirektoratet.

Eksternfinansiert videreutdanning har tidligere vært en liten del av virksomheten, men har økt i omfang de siste årene. Dette er for det meste midler fra Utdanningsdirektoratet, i noen grad kanalisert gjennom Fylkesmannen.

Illustrasjonen i vedlegget viser hvordan utviklingen har vært de siste 10 årene. Den viser omsetning totalt og på de ulike virksomhetsområdene.

Gunvor Løkken var tilsatt i mange år ved DMMH som høgskolelektor, førsteamanuensis og professor i pedagogikk. Hennes artikkel i tidsskriftet Barnehagefolk beskriver ett av de første FEI-prosjektene som ble realisert: «Yrkesroller i barnehagen», det såkalte «Yr-prosjektet». 

Daværende rektor, Ole Fredrik Lillemyr, fikk etter møte med Barne- og familiedepartementet (BFD) utløst midler til realisering av dette treårige stipend-prosjektet. Prosjektet ble utlyst, Gunvor Løkken søkte og fikk stipendet. 

Artikkelen, som ble publisert i 1993, summerer de viktigste perspektivene og resultatene fra prosjektet og inviterer samtidig oss som lesere til å reflektere over mulig aktualitet også i dag. Artikkelen publiseres med tillatelse fra Barnehagefolk. 

Prosjektet «Bare ei bjørk?» var et av prosjektene i FEI sin førhistorie. Dette var et samarbeidsprosjekt mellom Direktoratet for Naturforvaltning, daværende FAD og DMMH v/rektor Ole Fredrik Lillemyr som administrativt ansvarlig og høgskolelektor Ellen Holst Buaas som faglig ansvarlig. 

Av Ellen Holst Buaas.

Initiativet til prosjektet kom fra Direktoratet fra Naturforvaltning, som en direkte konsekvens av Brundtland-rapporten «Vår felles framtid» som kom i 1987. 

Bare ei bjørk
I tilknytning til samarbeidsprosjektet «Bare ei Bjørk?» ble det utviklet bilde- og tekstmateriell som barnehagene kunne bruke som et utgangspunkt og en inspirasjon i sitt eget arbeid med prosjektet. Det var dessuten viktig at innhold og arbeidsmåter skulle være opplevelsesorientert og holdningsskapende.  Sentralt sto også tanken om å bli kjent med med én art i barnehagen sitt eget nærmiljø, for så å kunne overføre kunnskapen til andre arter.

Tre barnehager i Trondheim var aktivt med i en utviklingsfase av prosjektet der de blant annet testet ut dette materiellet. De tre barnehagene arbeidet med bjørka gjennom et helt år, og dokumentasjon fra dette arbeidet endte opp med lokale utstillinger i barnehagene og i barnehagene sitt nærmiljø. Prosjektet ble også presentert i ulike medier. En av barnehagene presenterte i tillegg prosjektet sitt på en internasjonal miljøutstilling i Bergen. I etterkant av en barnehageutstilling ved Trøndelag folkemuseum på Sverresborg i Trondheim ble det fra museets side laget en permanent utstilling med ulike gjenstander laget av bjørk.
  
Etter den første utprøvingsprøveperioden ble materiellet distribuert til barnehager i hele Norge. «Bare ei Bjørk?» ble møtt med entusiasme i barnehagene, og ble etterspurt også av mange skoler. Prosjektet vakte dessuten interesse i de øvrige nordiske land. Dette vitner om at arbeidet fikk stor virkning ute i praksisfeltet. 

St.meld. nr. 46 (1988-89) Miljø og utvikling omhandler Norges oppfølging av verdenskommisjonens rapport om miljø og utvikling. I denne meldingen tas det til orde for at barnehage og skole skal stå sentralt i en langsiktig nasjonal strategi for å skape kunnskap og bevissthet hos barn om spørsmål knyttet til miljø og utvikling. I sitt arbeid med nevnte spørsmål skulle barnehagene legge vekt på enkel og opplevelsesorientert undervisning om miljø. I stortingsmeldingen er «Bare ei bjørk» nevnt som et eksempel i denne sammenhengen.

I ettertid ble arbeidet i de tre barnehagene evaluert av undertegnede i en egen rapport. På oppfordring fra departementet, skrev jeg i 1994 min hovedfagsoppgave «Miljøvern i barnehagen - naturopplevelse som del av en miljøorientert pedagogikk» med inspirasjon fra prosjektet «Bare ei bjørk?». Arbeidet ble finansiert av departementet.
Jeg har også, med bakgrunn i dette arbeidet, bidratt med å inkludere natur og miljø i utdanningen av barnehagelærere på DMMH. Sentralt i dette arbeidet har vært vekten på barns opplevelser, lek og skapende utfoldelse i og med naturen. Jeg har også bidratt med kurs, artikler, bokkapitler og bøker knyttet til temaet.

Av Asbjørn Hirsch.

Hirsch kom allerede på slutten av 1980-tallet inn i FoU-arbeid i regi av DMMH og senere FEI, da med utgangspunkt i de såkalte LUA-midlene. I sitt FoU-arbeid har han hatt fokus på Den norske kirkes trosopplæring og på utvikling av barnehagen og barnehagelærerutdanningen. 

Lokalt utviklingsarbeid
På slutten av 1980-tallet fikk fylket offentlige midler som skulle brukes til utviklingsarbeid lokalt i barnehagene. Det var ikke store midler det dreide seg om, 10-15 000 kroner til hvert prosjekt. Det rakk til å dekke reiseutgifter, litt mat til møtene, til litteratur og til trykking av rapporter. Selv om midlene var små, ble det stor rift om dem. Mange søkte, og det førte til stor kreativitet og til mye fint utviklingsarbeid. 

For å få midler måtte søknaden inneholde en plan for arbeidet, og etter at prosjektet var gjennomført, var det krav om en rapport. For å få midler måtte jeg samarbeide med barnehager og førskolelærere. Jeg var heldig og fikk god kontakt med dyktige personer som arbeidet i Asylselskapets barnehager. Vi søkte flere ganger, og noen ganger fikk vi tildelt midler. 

Senere ble det slutt på utviklingsmidlene fra fylket. Men da hadde vi lært mye om å gjennomføre utviklingsarbeider i barnehagen, og vi søkte om midler fra andre kilder.

Ett av utviklingsarbeidene ble kalt ”Barns tanker om livet”. I Domkirken barnehage gjennomførte de et opplegg om den kristne påskefortellingen. Samtidig hadde ett av barna mistet bestefar. Det førte til at barna begynte å snakke sammen om døden og andre religiøse og etiske spørsmål. Dette dannet utgangspunkt for et prosjekt om barns livsspørsmål. Ved å lytte til hva barna spurte om og snakket om, og ved å observere leken deres fikk vi gradvis bedre innsikt i at barn har slike tanker og at de er opptatt av dem. Inger Bakken som var styrer i barnehagen, skrev et hefte om erfaringene vi gjorde, kalt ”Har Gud vinger”, og jeg kunne bruke erfaringene i undervisningen av studentene ved høgskolen i RLE. Erfaringene ble også samlet i en rapport som fikk god spredning i barnehagene. 

Et annet utviklingsarbeid ble kalt ”Den voksne – i det gode samspillet i barnehagen”. Kristent pedagogisk forum (KPF) hadde fått offentlige midler for å bidra til å utvikle etisk praksis og refleksjon i skoler og barnehager. Prosjektet var landsdekkende og gikk over flere år. Asylselskapet søkte og fikk være med. Prosjektet var meget omfattende. Alle ansatte i de sju barnehagene ble med, og arbeidet varte i 3 år. Min rolle var å være mentor og å samle inn erfaringer. 

I dette prosjektet var det et ønske om å sette de voksne i fokus for å utvikle deres yrkesrolle ved å reflektere over praktiske hverdagserfaringer. De voksne skulle observere barn i ulike situasjoner og skrive praksisfortellinger om det de hørte og så. Praksisfortellingene skulle så bli brukt i personalgruppene på avdelingene. De skulle danne utgangspunkt for samtaler og refleksjoner blant de ansatte. I en så stor gruppe av ansatte var ikke alle like motivert for å skrive praksisfortellinger og for å drøfte erfaringer. Men de fleste arbeidet grundig og godt. 

Ut fra intervjuene som ble gjort med de ulike gruppene av ansatte, er det god grunn til å mene at refleksjon over praksisfortellinger er en egnet måte å utvikle de ansattes bevissthet om sin yrkesrolle på. Vi fikk god hjelp fra en av førskolelærerne til å forstå hva en praksisfortelling er, og hvordan vi kunne bruke slike fortellinger i refleksjon. Mona H. Frønes holdt på med en mastergrad i pedagogikk der prosjektet vårt gikk inn i hennes hovedoppgave. Hun er nå høgskolelektor ved DMMH. Også om dette prosjektet ble det skrevet en rapport som ble gitt ut i DMMHs publikasjonsserie.

Det er flere grunner til at jeg har brukt lokalt utviklingsarbeid som en metode i så mange prosjekter. Vi har hatt stort utbytte av å arbeide på denne måten. Ved å fokusere på et avgrenset område av barnehagens virksomhet kunne vi utvikle og forbedre kvaliteten på arbeidet. Det er en praksisnær måte å arbeide på. Arbeidet er systematisk og planmessig. Det er de ansatte lokalt som eier og styrer prosjektet. Det er deres ønsker og behov som angir tema og profil. Min rolle er å være en medvandrer og rådgiver. Slik jeg ser det, har det som nå kalles aksjonslæring og aksjonsforskning, ført mange av intensjonene fra lokalt utviklingsarbeid videre.

Litteratur

Bakken, I og Hirsch, A (1999) Barns tanker om livet. Trondheim: DMMH.
Hirsch, A. (red.) (2008) Den voksne – i det gode samspillet i barnehagen. Trondheim: DMMH.

Arve Gunnestad, dosent i spesialpedagogikk ved DMMH, har et mangeårig engasjement i ulike prosjekter i det sørlige Afrika, særlig i forhold til oppstart og faglig veiledning av førskolelærerutdanninger i flere land.

Av Arve Gunnestad.

Ut fra dette arbeidet ble det nettverket som beskrives nedenfor, dannet. DMMHs Afrika-nettverk har hatt ringvirkninger både i Afrika og i Norge: faglige konferanser med deltakelse fra seks land i regionen, nasjonale konferanser i det enkelte land, forskningssamarbeid på tvers av land, personal- og studentutveksling og studenter fra Afrika som har tatt mastergrad i spesialpedagogikk ved DMMH. Arbeidet har bidratt til økt internasjonalt fokus i fagmiljøet på DMMH. 

Nettverk for førskolelærerutdanning og barnehageutvikling i det sørlige Afrika. Competence Building Networks for Early Childhood Education in East and Southern Africa (CBN) 

Dronning Mauds Minnes høgskoles arbeid med etablering og støtte til barnehagelærerutdanning i Afrika startet i 1999 som et samarbeid mellom Dronning Mauds Minne Høgskolen og barnehagelærerutdanninger i Zambia, Namibia og Swaziland. Nettverket har hatt en spennende utvikling fra et samarbeid med tre utdanninger i tre land til 10 utdanninger i seks land i Afrika sør for Sahara (Gunnestad, 2002).
 

Bakgrunn

Bakgrunnen for dette omfattende arbeidet var at jeg hadde ledet en førskolelærerutdanning i Zambia i to år (1987-89). Dette var en utdanning særlig for flyktninger fra apartheidregimet i Sør-Afrika og Namibia. Jeg var da ansatt av Kirkens Nødhjelp. I 1992 fikk Dronning Mauds Minne høgskole besøk av en representant fra Namibia, som da var blitt fri fra Sør-Afrika, og som trengte hjelp til å starte sin første førskolelærerutdanning for alle folkegrupper. Jeg opplevde da at jeg etter to år i Zambia gjerne ville være med å bidra til dette. 

Jeg utviklet en læreplan for en toårig deltidsutdanning i samarbeid med lokale medarbeidere, og fikk være med som konsulent for denne utdanningen i tre år fra 1993-1995. Arbeidet bygde på en samarbeidsavtale mellom Council of Churches i Namibia, Kirkens Nødhjelp og Dronning Mauds Minne. 

I 1995 fikk jeg en ny utfordring, en forespørsel om å hjelpe til med å etablere en førskolelærerutdanning i Swaziland, et lite kongedømme i det sørlige Afrika. Landet hadde et økende antall barnehager, men svært få lærere med utdanning. Jeg utviklet en fagplan for lærere som alt arbeidet i barnehager, bygd på erfaringen fra Zambia og Namibia. Planen la opp til intensive undervisningsperioder i feriene og en lang dag per uke. På den måten kunne førskolelærerne beholde sine jobber og sin inntekt samtidig som de lærte å praktiserte sin kunnskap fortløpende i barnehagene. En demonstrasjonsbarnehage ble startet samtidig. 

Da jeg reiste hjem fra Swaziland i 1997 etter å ha ledet arbeidet det første året, så jeg behovet for videre utvikling av barnehagepedagogikken i landet. Jeg hadde funnet gode fagfolk som timelærere i mange fag fra lærerskoler, undervisningsdepartementet og andre, men svært få av dem hadde barnehagefaglig bakgrunn. Som pedagog følte jeg behov for å få med meg fagspesialister fra flere fag for å utvikle barnehagepedagogisk tenkning i ulike fag som musikk, drama, forming, naturfag etc.  

Dette var imidlertid også et behov i de andre landene jeg hadde arbeidet i. Da kom tanken om å danne et nettverk for førskolelærerutdanning i det sørlige Afrika (Gunnestad, 2002). 
 

Nettverk for førskolelærerutdanning og barnehageutvikling i det sørlige Afrika. 

Det første nettverksmøtet ble avholdt i Swaziland 1999 med representanter fra utdanningene i Zambia, Namibia og Swaziland (Gunnestad 1999). Her deltok representanter fra fagene pedagogikk, musikk, naturfag, drama og forming fra DMMH sammen med fagfolk fra de afrikanske utdanningene. Tema for den første konferansen var «A Holistic and Creative Approach to Preschool Education for the Coming Century». 

Før selve konferansen fikk deltakerne litt innblikk i Swaziland og Swazi kultur gjennom besøk i noen barnehager, en villdyrspark, en kulturell landsby og en gudstjeneste. En slik enkel kulturell innføring har blitt fulgt opp i påfølgende konferanser i de andre landene. Det er viktig å bli litt kjent med landet og kulturen i de ulike landene. 

Nettverket kom i stand gjennom en samarbeidsavtale mellom Dronning Mauds Minne Høgskole og PYM (Pinsemenighetenes Ytre Misjon), som administrerte nettverksstøtten fra NORAD. Avtalen fungerte slik at DMMH samlet inn 10 % av budsjettet, og NORAD bidro med resten. Norad-støtten var avhengig av at DMMH stilte med sin egenandel. 
 

Flere land blir med

Nettverkskonferansen i Swaziland ble svært inspirerende, og Mindolo Ecumenical Foundation i Zambia inviterte til konferansen året etter. Hit kom også et par representanter som ønsket å starte en førskolelærerutdanning Korogwe, Tanzania. De ble opptatt som medlemmer i nettverket, og startet etter hvert Rock Memorial Early Education Teacher Training. 

Året etter ble nettverkskonferansen invitert til Namibia (Gunnestad 2001). I forkant av konferansen hadde jeg fått kontakt med en utdanning for en urbefolkningsgruppe – Sanfolket i Botswana. Dette var et svært interessant og viktig arbeid, og de ble invitert til å være med på konferansen i Namibia, og ba om å få være med videre i nettverket. Senere har også nystartede utdanninger i Kenya og Mosambik kommet med. 

 

Personalutveksling

Det var stor interesse for at fagfolk fra ulike fag fra Dronning Mauds Minne Høgskole kom til ulike land i nettverket for seminarer og fagutvikling. Etter hvert kom også ønsket fra våre partnere om å besøke Norge og DMMH og se hvordan vi drev utdanning og barnehager i Norge. Deretter kom ideen om at lærere fra ulike land i Afrika kunne besøke hverandre, delta på seminarer og dele erfaringer. Personalutvekslingene nord-sør, sør-nord og sør-sør har vært en viktig del av nettverksarbeidet, og har ført til øyneåpnende erfaringer for mange. 

Barnehager og barnehagelærerutdanninger er ulike og kan drives på ulike måter ut fra ulike betingelser når det gjelder kultur, natur, økonomi og ulike rammefaktorer. Førskolelærerutdanning er en profesjonsutdanning i vekst både i noen afrikanske land og i Norge. 

 

Studentutveksling

Nettverket har gitt studenter fra DMMH mulighet til å ta en praksisperiode i barnehager i flere afrikanske land. Det å arbeide gjennom en lengre periode og bli kjent med barn og ansatte i barnehager har gitt studentene viktig kunnskap om barn, utvikling, kultur og læring. Det har gitt vennskap og sterke personlige opplevelser, og har vært et svært populært tilbud (Sjøvik, 2002). Etter hvert kom også ønsket om at afrikanske studenter skulle få utveksling til norske barnehager. Vi har fått svært positive rapporter om hva det har betydd for studenter fra både Norge og Afrika å få oppleve arbeidsmåten i hverandres barnehager. 
 

Nasjonale konferanser og seminarer

Fra 2010 gikk nettverket over til å arrangere internasjonale konferanser for hele nettverket annet hvert år. Året mellom de internasjonale konferansene har medlemmene arrangert nasjonale konferanser eller noen ganger felles konferanser mellom naboland. Tanken her er at ideer og erfaringer fra nettverkskonferansene skulle få et sterkere nedslag i det enkelte land gjennom at medlemsorganisasjonene inviterte andre barnerelaterte organisasjoner til de nasjonale konferanser, og at man på sikt også skulle få utviklet nasjonale nettverk i de enkelte landene. 

I 2010 gikk jeg av som leder for nettverket, og Stella Nguluka fra Botswana ble valgt inn som et ledd i å styrke det afrikanske eierskapet til nettverket. Jeg fortsatte som nestleder frem til 2015. Nettverket skiftet navn til «Competence Building Networks for Early Childhood Education for East and Southern Africa» ut fra at vi nå vil være et nettverk av nettverk. 
 

Forskningssamarbeid

Nettverket har hatt som en av sine målsettinger å fremme forskning som et ledd i å utvikle kunnskap relatert til afrikansk kultur og levemåte. Forskere fra DMMH har deltatt i utviklingen av lokal forskerkompetanse. Det har gitt muligheter for interessante samarbeidsprosjekter og utvikling av ny kunnskap som er relevant både i det sørlige Afrika og i Norge (Gunnestad & Thwala 2011; Gunnestad, Mørreaunet & Onyango, 2015; Gunnestad, 2010; Larsen, 2008; Larsen, 2014).  
 

Andre aktiviteter

Nettverket har generert en mengde aktiviteter både direkte og indirekte. DMMH har fått to kvotestudenter med tanke på å oppgradere våre partnere i nettverket. Hittil har fem studenter fra ulike afrikanske land tatt en mastergrad ved DMMH (Tsabedze, 2005; Onyango, 2014). Enkelte av skolene har gjennom en samarbeidsavtale med DMMH fått anerkjennelse av departementet i sitt hjemland. DMMH har i perioder bidratt i eksamensarbeidet. 

Høsten 2011 var jeg engasjert for å starte opp en ny førskolelærerutdanning i Maputo, Mosambik. Dette var den første regulære førskolelærerutdanningen i landet. Utdanningen i Maputo har et godt samarbeid med Universidade Pedagogica som er et av de ledende universiteter i landet. Dette universitetet har også søkt om og blitt innlemmet i nettverket. 

Høsten 2012 ble nettverket bedt om å hjelpe til med å utvikle en mastergrad i førskolepedagogikk med vekt på spesialpedagogikk sammen med Sebastian Kolowa Memorial University (SEKOMU) i Lushoto i Tanzania. Morten Sæther og Arve Gunnestad fra DMMH deltok i dette arbeidet sammen med Ester Ambetsa, Kenya og stab fra SEKOMU. Utdanningen ventes å starte opp i 2016. 

Nettverket har bidratt til en sterk utvikling av førskolefeltet gjennom støtte til faglig utvikling av nye utdanninger i flere land. Ulike faglærere fra DMMH har bidratt til faglig utvikling innenfor sine fagområder (Buaas, 2005; Hagen, 2008; Larsen, 2004; Nakken & Svinsholt, 2012; Sæther, 2008; Hagen, Olaussen, & Sæther, 2009; Sjøvik, 2007; Marion med flere, 2012), og dette har også bidratt til et sterkere internasjonalt preg på undervisning og forskningsarbeid ved Dronning Mauds Minne Høgskole. 
 

References

Gunnestad, A., Mørreaunet, S. & Onyango, S. (2015). An international perspective on value learning in the kindergarten - exemplified by the value of forgiveness. In: Early Child Education and Care, March 2015. Routledge, Taylor and Francis Group.
Gunnestad, A. & Thwala, S. (2011). Resilience and religion in children and youth in Southern Africa. In: International Journal of Children’s Spirituality, vol.16, no.2, May 2011.
Gunnestad, A. (2010). International perspectives on child abuse and resilience. Nordic Studies in Eduction, no 1, 2010. Oslo: Universitetsforlaget.
Buaas, E. H. (2005). Art in preschool. Trondheim: Queen Maud's College of Early Childhood Education, 2005.
Gunnestad, A. (2002). Førskolepedagogikk og barnehageutvikling i det sørlige Afrika. Trondheim: Dronning Mauds Minne. Høgskole for førskolelærerutdanning.
Hagen, T. L., Olaussen, I. O., & Sæther, M. (2009). Storytelling in the outdoor environment. Gantsi: Bokamoso Early Childhood Training.
Hagen, T. L. (2008). Collaboration in practice. Trondheim: Queen Maud's College of Early Childhood Education : Bokamoso Early Childhood Training.
Larsen, A.-M. (2004). "Kwesuka sukela" : once upon a time : how to use play drama and theatre in storytelling. Trondheim: Queen Maud's College. College of Early Childhood Education.
Larsen, A.-M. (2008). Where the journeys meet : a comparative study of two minority groups: the San people of Botswana anr the travellers in Norway. Trondheim: Queen Maud's College of Early Childhood Education : Bokamoso Early Childhood Training.
Larsen, A.-M. (2014). What makes you feel happy? : a project about happiness in kindergartens in Botswana, Norway, Swaziland and Sweden. Ghanzi: Bokamoso Educational Trust.
Marion, A. S. v. (2012). "Spare the rod and spoil the child...?" : the extent and effect of violent punishment of children through the perspectives of the UN Convention on the Rights of the Child. Gantsi: Bokamoso Early Childhood Training.
Nakken, A., & Svinsholt, B. (2012). The importance of creativity in arts and mathematics : an approach to creative use of nature's materials. Gantsi: Bokamoso Early Childhood Training.
Nguluka, S., & Gunnestad, A. (2011). Baseline study on why children drop out and how to keep them in school in the Gantsi district. Gaborone: Impression House.
Onuango, S. O. (2014). Challenges facing the implementation of inclusive education policy in primary schools and how these challenges can be addressed in Rarieda sub-county, Kenya. Trondheim: S.O. Onyango.
Sjøvik, P. (2002). DMMH-studenter på fjernpraksis i det sørlige Afrika. In A. Gunnestad (Ed.), Førskolepedagogikk og barnehageutvikling i det sørlige Afrika (pp. 32-42). Trondheim: Dronning Mauds Minne.
Sjøvik, P. (2007). Quality relating to inclusive practice for children with special needs. Trondheim: Queen Maud's College of Early Childhood Education : Bokamoso Early Childhood Training.
Sæther, M. (2008). Quality development through projects in music, drama and art between college and preschools. Trondheim: Queen Maud's College of Early Childhood Education : Bokamoso Early Childhood Training.
Tsabedze, W. D. (2005). Child sexual abuse : teachers dealing with sexual abuse in Swaziland : a resilience approach. Trondheim: W.D. Tsabedze.

Betydningen av Anne-Mari Larsens arbeid i «Taterprosjektet» understrekes bl.a. ved at det er hele fem referanser til hennes publikasjoner i NOU 2015: 7 «Assimilering og motstand. Norsk politikk overfor tatere/romanifolket fra 1850 til dag». (Se vedlegg Boks 6.9 i utredninga: «Formidling av tateres/romanifolks historie og kultur i barnehage og skole».  

Av Anne-Mari Larsen.

Arbeidet med «Taterprosjektet» gjennom mange år – DMMH og FEI sitt lengst varende prosjekt så langt – har, foruten tilfang i form av publikasjoner, også det praktiske arbeid som resultat, dvs. prosjekt gjennomført sammen med elever. Disse elevprosjektene har i høyeste grad båret preg av Anne-Mari Larsens bakgrunn som dramapedagog. Anne-Mari Larsen har vært ansatt ved DMMH som høgskolelektor fra 1982 og førstelektor fra 1995 fram til 1. september i FEI sitt jubileumsår. 

Kulturarbeid fører til holdningsendring

«Jeg skulle ønske taterne kom igjen for de kan så mye rart»

Denne artikkelen presenterer prosjektet «Taterkultur i barnehage og skole» som startet 2010 og er en fortsettelse av «Taterfolket fra barn til voksen» fra 2004 – 2009. 

Det første prosjektet hadde to hovedmål, et med vekt på utdanning og et med vekt på kultur. Høgskolen i Sør-Trøndelag hadde hovedansvar for utdanningsprosjektet, mens DMMH var ansvarlig for kulturprosjektet. Det ble økonomisk støttet av Arbeids- og Inkluderingsdepartementet, Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. 

Det inneværende prosjektet er økonomisk støttet av Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) og er et samarbeid mellom DMMH og Taternes Landsforening (TL). 
 

Minoritetsarbeid

Arbeid med minoriteter er tidkrevende og utfordrende. For det første må en ha kunnskap om og bli kjent med gruppen, for det andre må en få tillit, og det kommer ikke av seg selv, en må vise at en er tilliten verdig. Den første tiden i prosjektet handlet om å bli kjent, og om å skape tillit. 

Uten prosjektmedarbeider Anna Gustavsen (TL) hadde det ikke vært mulig. Hun var den viktige døråpner, samtalepartner og veiviser inn i taternes kultur og verden. Vi har reist, snakket og intervjuet tatere i alle aldre, vært på taterstevne, sittet rundt varmen, drukket kaffe i campingvogner og lyttet til fortellinger om taternes liv før og nå. Som en bonus har vi fått sang og trekkspillmusikk i sene kveldstimer og tidlige formiddagstimer, med repertoar fra taterviser til salmer og lovsang. Intervjuene ga kjennskap til og kunnskap om kulturen, og dannet grunnlag for fortellinger som ble en viktig basis i kulturformidlingen til barnehager og skoler. 

Fortellingene har senere blitt oversatt til romani, og er i disse dager gitt ut som den første boken på taternes eget språk («Vandriane rakkrar», 2015). Intervjuene har også dannet grunnlag for boken «Vi er fargerike bare vi tør» (Larsen, 2010), som viser glimt fra taternes verden på reise, i skole, handel, familieforhold, musikk, deres tro og holdning til samfunnet. I løpet av prosjektet ble det gjennomført kulturopplegg i barnehager og skoler i fem fylker (Larsen, et.al.2009), og erfaringene viser at dette er kunnskap barnehage- og grunnskolelærere har behov for. Ansatte i barnehage og skole gir uttrykk for at de har lært mye om taterkulturen, og at de nå lettere både forstår foreldre og kan snakke med dem om kulturen deres.
 

”Mye har vært skrevet om lobotomi og sterilisering, men det er ikke vår kultur” (Anna Gustavsen)

Prosjektet har som det overordnede mål å fokusere på det positive i taterkulturen. For å fremme en kultur må en vise at den har noe å gi til samfunnet, og fokus på kultur gir stolthet og anerkjennelse for den det gjelder. 

Det første prosjektet ga kunnskap om taternes situasjon i dag som blant annet viser at mange tatere ikke finner seg til rette i samfunnet, mange slutter skolen i ungdomsårene, guttene fordi de vil arbeide med far, jentene fordi de tar seg av mindre søsken. Det er ingen oversikt over hvor mange tatere som har en høyere utdanning, men ut fra erfaring i prosjektperioden er det få, og noen vegrer seg for å tilkjennegi sin bakgrunn av fare for å bli mobbet. En del tatere opplever å ha problem med å få bolig, eller de blir nektet adgang på campingplasser, en del er trygdet, og noen får ikke arbeid på grunn av sin minoritetsbakgrunn. Det siste ble tydeliggjort i desember 2014 da en kvinnelig drosjesjåfør fra Kongsvinger ikke fikk arbeid. Begrunnelsen for avslaget var at hun er tater og dermed besitter et ustabilt gemytt som gjør at mange kunder vil vegre seg for å sitte på med henne (Glåmdalen, 02.12.14).  

Gjennom prosjektet ble det også avdekket at mange tatere ikke føler seg vel på foreldremøter, de snakker sjelden med lærer, de sender ikke barna på leirskole, og de vegrer seg for å sende barna sine i barnehagen. Begrunnelsene for at taterne ikke benytter barnehage er blant annet angsten for storsamfunnet, at barna er så små og sårbare, at det er så mange farer, og at personalet kanskje ikke tar godt nok vare på barna. Dessuten er det ingen andre tatere i barnehagen, og det er så fremmed der, og det hender at de som benytter barnehage, møter kommentarer fra andre tatere om at «man skal ta vare på ungene sine selv».

Med bakgrunn i erfaringene fra det første prosjektet ble følgende mål definert:

• Barna av taterslekt skal møte noe av sin kultur i barnehagen/skolen
• Alle barna skal lære noe om taterkulturen
• Personalet i barnehage og skole skal lære om taternes kultur og historie 

Motivere flere tatere til å sende barna til barnehagen

Prosjektet har vært gjennomført i barnehager og skoler i fire fylker: Hedmark, Telemark, Vestfold og Østfold, samt to museer i Hedmark og Østfold.
 

Taterkultur i barnehagen

Taterne er en av våre fem nasjonale minoriteter, og Rammeplan for barnehager sier: «Det norske samfunnet består i tillegg til majoritetsbefolkningen av det samiske urfolket, de nasjonale minoritetene, og minoriteter med innvandrerbakgrunn». Den sier også at «det kulturelle mangfoldet skal gjenspeiles i barnehagen» (Rammeplan 2006). 

Prosjektet i barnehagen har hatt en varighet fra 1 – 6 måneder. Det har vært gjennomført i barnehager der man i utgangpunkt visste at det var taterbarn, men også der man ikke visste om det var tatere. Det har startet med formidling av taternes historie og kultur til hele personalgruppen, og videre drøfting og planlegging med personalet på den enkelte avdeling.  Mariann Grønnerud fra TL har vært i barnehagen hver andre eller tredje uke og formidlet sin kultur gjennom egne fortellinger, bilder fra ny og gammel tid, sang og musikk, orientering om språket, sporleting i nærmiljøet, hun har laget mat på bål slik taterne gjorde, laget ulike gjenstander i ståltråd og lagt til rette for rollelek med reise, kjøp og salg av varer, kaffebesøk og teltbygging. Prosjektleder har gitt veiledning og hatt møter med Grønnerud og personalet i hele prosessen (Larsen, 2014).
 

Taterkultur i skolen med vekt på kunst og håndverk

Mål for prosjektet er relatert til Kunnskapsløftet (2006) hvor det heter: «I løpet av 7. trinn skal elevene «gjøre rede for nasjonale minoriteter som finnes i Norge, og beskrive hovedtrekk ved deres rettigheter, historie og levekår». 

Kunst- og håndverksprosjektet har vært gjennomført ved Fagerlund skole i Brumunddal.  Det hadde en varighet på 3 uker, og samtlige barn i 7. trinn, herav 10 % av taterslekt, deltok. I første uken arbeidet de med taternes historie og kultur og besøkte tateravdelingen ved Glomdalsmuseet. I de to neste ukene var undervisningen organisert i fire stasjoner, hvor barna laget kniv, slire, lysestake i ståltråd og smykker. Hver stasjon ble ledet av en tater, og barna var fordelt i grupper som ambulerte mellom stasjonene (Larsen 2014).
 

Taterkultur i skolen med vekt på drama

Dette prosjektet er et samarbeid med to museer. I denne artikkelen vektlegges erfaringene fra Glomdalsmuseet. Målet er det samme som i kunst- og håndverksprosjektet, men med ekstra fokus på hvordan taterne ble møtt i nærmiljøet og av kommunale myndigheter i søken på bolig. Handlingen er lagt til 1950-tallet, fordi det var en tid da taterne fortsatt reiste og levde på sitt tradisjonelle vis. Samtidig er ikke levemåten på 1950- tallet så fjern at det ikke er mulig for å forstå og ta del i den. Barna skulle få oppleve med hele seg hvordan det kunne være å leve som tater. De ble fordelt i tre familier som ledes av tatere, og alle har oppgaver knyttet til taterkulturen, f. eks. blikkarbeid, handel, klokker, kniver, trådarbeid og matlaging. Barna går på skole, er på handel, utfordres og trakasseres av arrogante og usaklige naboer og en kommuneansatt når de ønsker å bosette seg. Barna settes i ulike situasjoner hvor de må ta valg og handle i øyeblikket. 

Dramafaget fungerer som en konkretisering av lærestoffet, og gir mulighet til helhetlig læring fordi kropp, følelser og intellekt aktiviseres i sosialt samspill med andre (Sæbø, 2003).  Ved å være i fiksjonen, late som en er i et annet rom, eller i en «annens sko» (Heathcote, 1995) får barna oppleve situasjoner og hendelser nesten like sterkt som i virkeligheten, og som ett av barna uttrykte: Jeg ble så sinna og da glemte jeg helt at jeg heter Lars og bor i Våler (Larsen, 2014). Hendelsene barna involveres i, utløser ofte følelser, og det er i skjæringspunktet mellom følelser og intellekt at mulighet for læring finner sted (Bolton, 1992). 
 

Erfaringer

Erfaringer fra barnehage og skole viser at barn av taterslekt blir stolte når deres kultur løftes frem og vektlegges. «Artig at bestefaren min var med», sier en av deltagerne. Flere foreldre formilder at nå har de fortalt barna at faren deres er tater, og i løpet av prosjektet har flere formidlet i barnehagen og skolen: «Nå tør jeg å fortelle deg at jeg er av taterslekt». «Nå snakker vi hjemme om at vi er tatere». 

Det var ingen krav om at barna skulle stå frem som tatere, men mange gjorde det, fortalte om kulturen, og begynte å snakke romani så de andre barna hørte det. Flere av barna sa også at de var glad for at temaet ble tatt opp, så de selv slapp å gjøre det. Noen barn fortalte at de eldre i familien deres var overrasket over prosjektet: «Bestemor fikk sjokk da jeg fortalte vi sang «Romano Raklo» (sang på romani). «Gjorde dere det! Så kult», sa hun». 

Barna som ikke var av taterslekt, var også fornøyd: «Jeg skulle ønske taterne kom igjen, for de kan så mye». «Jeg skulle ønske taterne kom igjen, for de er så kule». Foreldre av taterslekt er fornøyd med prosjektet både i skolen og i barnehagen, de opplever at det blir lettere å snakke med personalet når de kjenner til kulturen, og de er stolte av at det er tatere med i formidlingen.

Personalet både i barnehagen og i skolen forteller at barna forteller mer, og at de viser stolthet over kulturen sin. Personalet i barnehagen sier de har lært mye, og de har blitt bedre kjent med foreldrene også: «Før har vi tenkt at det er barna vi må ha fokus på, nå skjønner vi at foreldrene trenger det minst like mye».

Barna gir uttrykk for at rollespillet har gitt dem kunnskap om tatere. «Jeg følte det som ingen brydde seg. De andre kjeftet og ødela det vi hadde». «Jeg hadde lyst til å si dem noe, men jeg kunne ikke, for vi måtte være høflige». Fokus for spillet var taternes kamp for et sted å bo. Tidligere var det et krav at en måtte bo to år sammenhengende i kommunen for å få bolig, men fordi taterne hele tiden ble jaget, fikk de problem med å vise til et toårig opphold på samme sted. Barna viser at de har skjønt hva som ligger i hjemstavnsretten. «Hvorfor skal vi behandles annerledes fordi vi er tatere?» og «Vi vil jo gå på skole, og vi vil bo, men vi får jo ikke være her. Vi blir bare jaget vekk». 

Barna viser at de synes taterne ble behandlet på en dårlig måte. De ser også at dette gjelder for ulike grupper i dag. De sier for eksempel at «Romfolket har problem med å få bolig, mange svarte mennesker blir diskriminert, og på skolen er det noen som blir mobbet».

Vår erfaring er at formidlingen gir et løft til taterne og bidrar til holdningsendring overfor minoritetsgrupper. Ved flere av barnehagene som har deltatt, og ved Fagerlund skole, er taterkultur innlemmet i de årlige planene, og ved Glomdalsmuséet er rollespillet tatt inn som del av deres repertoar.

Litteratur 

Bolton, G. (1992) New Perspective on Classroom Drama. London: Simon & Schuster Education. 
Glåmdalen, 02.12.14. 
Grønnerud, M. og Gustavsen, A (2015) Vandriane rakkrar. Taterne forteller. Oslo. Interface Media AS.  
Heathcote, D. & Bolton, G. (1995) Drama for learning. Dorothy Heathcoat’s mantle of the Expert Approach to Education. Heinemann. 
Kunnskapsdepartementet (2006) Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag I grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet. 
Kunnskapsdepartementet (2011) Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. F-4205. Oslo.
Larsen, A-M., Lund, A.B., Moen, B.B., Moen, K.H. (2010). Tatere som minoritet i et flerkulturelt samfunn. 
Larsen, A-M (2010) Vi er fargerike bare vi tør. Oslo: Tapir.
Larsen, A-M (2014) Taterne en nasjonal minoritet. Formidling av taterkultur i skolen. Et opplegg med vekt på kunst og kultur.
Larsen, A-M (2014) Taterne en nasjonal minoritet. Formidling av taterkultur i skolen. Et opplegg med vekt på drama. 
Larsen, A-M (2014) Taterne en nasjonal minoritet. Formidling av taterkultur i barnehagen. 
Sæbø, A.B. (2003) Drama i barnehagen. Oslo. Universitetsforlaget.
 

På bakgrunn av bl.a. St. mld. nr. 27 (1999-2000) Barnehager til beste for barn og foreldre etablerte Barne- og familiedepartementet (BFD) i 2003 en særskilt satsing på kvalitet i barnehagetilbudet: «Den gode barnehagen». Midler ble avsatt, bl.a. til prosjektet «Den norske barnehagekvaliteten». Professor Frode Søbstad og høgskolelektor Kari Kvistad hadde hovedansvar for gjennomføring av dette prosjektet som varte fra 2001 til 2004. 

Av Kari Kvistad.

Boka «Kvalitetsarbeid i barnehagen» av Kvistad og Søbstad utkom første gang i 2005. Cappelen forlag opplyser at fram til mai 2015 er Kvalitetsarbeid i barnehagen kommet i 6 opplag og solgt i til sammen 6725 eksemplarer siden den ble utgitt i 2005. Både boka og etterfølgende utviklingsarbeid i barnehagen, som Kari Kvistad har gjennomført i nært samarbeid med andre, bærer et sentralt budskap: kvalitetsarbeid som lange prosesser og en appell om kvalitetsarbeid som en kontinuerlig prosess. 

Ettertanker over langsiktige kompetansetiltak ved FEI oppdragsenheten 2004 - 2014 

Jeg har hatt den store glede av å arbeide ved FEI Oppdragsenheten i denne perioden (2004 – 2014). Det har vært svært lærerike og meningsfylte arbeidsoppgaver. De oppdrag som FEI Oppdragsenheten har gjennomført i denne perioden, har vært mangfoldige og unike. Det handler også om et utviklingsorientert praksisfelt hva barnehager gjelder. I rollen som ekstern veileder i langsiktige prosesser har jeg erfart at kunnskap om dette er blitt utviklet og overført fra ett oppdrag til et annet. 

Det har vært gledefylt å stå i langsiktige oppdrag og arbeide tett mot FEI Oppdragsenheten i utvikling av samskapte prosesser med ulike oppdragsgivere. Ulike modeller for langsiktige kompetansetiltak har vokst fram ut fra forskjellige typer oppdrag og ulike målgrupper. Kort kan det sies at hvert oppdrag har vært unikt! Hvert oppdrag i denne tiårsperioden har vært knyttet til sentrale føringer fra Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet og hva som har forpliktet både fylkesmenn, barnehagefaglig myndighet i kommuner og i ulike barnehager. 

Ved gjennomføring av oppdragene har jeg hatt den store glede av og lært mye av å ha samarbeidet med andre kollegaer, spesielt med Sølvi Hessen Schei, og også sammen med Kjersti Nissen. Å være to fra DMMH som har reist og jobbet tett i dette prosessuelle arbeidet, har vært svært berikende hva læringsprosesser angår. Vi har satt ord på dette arbeidet gjennom boka vår: Schei, S. H. og Kvistad, K. Kompetanseløft. Langsiktige tiltak i barnehagesektoren, som utkom på Universitetsforlaget i 2012. Jeg vil ha fokus på dette arbeidet som jeg enten har gjort alene eller sammen med Sølvi og andre kollegaer. 
 

Langsiktige arbeid med kommuner

I oppdrag i regi av kommuner har vi arbeidet med både kommunale og private barnehager. Da vi startet med å jobbe med å utvikle langsiktige kompetanseløft, var arbeid i nettverk knyttet enten bare til rollen som pedagogisk leder i barnehagen eller til rollen som både styrer og pedagogisk leder. Veiledning på utøvelse av faglig ledelse var sentralt.

 "Prosessuell og langsiktig veiledning handler om å inspirere, motivere, ansvarliggjøre og forplikte aktørene som deltar (Schei og Kvistad, 2012, s, 27)."

I 2005 startet Sølvi og jeg som eksterne veiledere i et kompetansetiltak i Stjørdal kommune knyttet til bevisstgjøring og refleksjoner over rollen som pedagogisk leder i kommunale og private barnehager. Dette arbeidet ble knyttet til implementering av Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver som ble iverksatt fra august 2006. Det foreligger en rapport fra dette arbeidet: «Selvinnsikt – selvtillit -selvstendighet. Hvordan bli tryggere og tydeligere i egen yrkesrolle som pedagogiske leder?» av Kari Kvistad (2007). 

I fire år (fra og med 2006 til og med 2010) arbeidet Sølvi og jeg som eksterne veiledere i Levanger kommune, hvor implementering av rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (2006) var i fokus. Vi veiledet nettverk for både styrere og pedagogiske ledere. En av hensiktene var bevisstgjøring av pedagogisk ledelse, samt å bygge veiledningskompetanse som skulle ha overføringsverdi til hver enkelt barnehage. Vi så da betydningen av langsiktige prosesser for å befeste endringsprosesser i barnehagens hverdagsliv. 

I Fræna kommune jobbet vi også i fire år, mens i Namsos og Molde var oppdragene toårige. Etter hvert fikk noen av disse oppdragene mer form av utviklingsarbeid, og faglig ledelse ble nærmere knyttet til denne arbeidsformen. Faglig og pedagogisk ledelse var viktig del av innholdet i alle kompetanseløftene. Det var en intensjon å skape rom for gode refleksjoner i nettverk som skulle videreføre sine erfaringer til barnehagen som lærende organisasjon.  

"Pedagogisk ledelse kan defineres som den ledelsen som kreves for å initiere og lede refleksjons- og læringsprosesser i organisasjoner. Denne type ledelse spiller en vesentlig rolle for utvikling og endring av læringssystemer og læringskulturer (Wadel, 1997, s. 39)."
 
Med utgangspunkt i Wadels definisjon var hensikten med veiledning å sette barnehager i stand til refleksjonsprosesser og skape forutsetninger for den lærende barnehage gjennom både nettverks- og utviklingsarbeid. Det gjelder særlig Tingvoll, Fræna og Halsa kommuner i Møre og Romsdal hvor veiledning fant sted i henholdsvis tre og to år. I Molde kommune var fokus på pedagogisk ledelse og kvalitetsutvikling i perioden 2007 til 2010. De hadde ikke arbeidsformen utviklingsarbeid som sentral i denne perioden.

I Trondheim kommune har jeg vært veileder i tre faser fra 2008 i vurderingsprosjektet knyttet til kvalitetsprogrammet for kommunen. Prosjektet er ikke avsluttet. Vurderingsarbeidet i den enkelte barnehage handler om å skape rom for refleksjon om egne handlinger knyttet til ulike verktøy som settes i system. Etter hvert settes dette arbeidet inn i en kontekst hvor utviklingsarbeidet er arbeidsmåten, noe som er i tråd med dagens sentrale føring, i kompetansestrategien Framtidens barnehage (2014-2020). 
Pedagogisk veiledning er en sentral metode i møte med reflekterende personalgrupper i en lærende organisasjon. Veiledning skal bidra til styrking av mestringskompetanse, hvor en våger å stille spørsmål ved det er tar for gitt, og det som er innforstått (Schei og Kvistad, 2012, s. 26). 
 

Hensikten med oppdragene 

Det er ulike tilnærminger til disse oppdragene. For det første har noen vært knyttet til vurderingsarbeid og kvalitetsutvikling, hvor hensiktene har vært ansattes refleksjoner over egne væremåter og tenkemåter i møte med barn og foreldre. Da har resultatene blitt en mer bevisst praksis, og indirekte har det ført til kompetanseløft. Dette er i tråd med St. meld. Nr. 27 (1999-2000) Barnehage til beste for barn og foreldre (Barne- og familiedepartementet). I denne stortingsmeldingen ble sammenhengen mellom kvalitet og ulike former for egenvurdering satt i system løftet fram som en forpliktende føring. Mange kommuner jobber fortsatt på denne måten. 

En annen tilnærming er implementering av Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver både 2006 og 2011og pedagogisk ledelse knyttet til dette. Utviklingsarbeidene i Tingvoll, Fræna og Halsa i Møre og Romsdal kan settes inn i denne konteksten. I Tingvoll og Fræna jobbet alle barnehagene med egne problemstillinger knyttet til barns medvirkning, mens Halsa gjorde det samme med utgangspunkt i barns lek.

 • Halsa kommune har også samlet sitt materiale i spennende dokumentasjoner i egen rapport: «Ikkje snakk åt oss no! Rapport – pedagogisk utviklingsarbeid i Halsa kommune 2010 – 2012». 
• Fræna kommune har fått skrevet om det prosessuelle arbeidet i følgende rapport: «Kompetansebygging for styrere og pedagogiske ledere i kommunale og private barnehager – 2008 – 2010» av Sølvi Hessen Schei og Kari Kvistad (ISBN:978-82-7332-084-1). 
• Og Molde kommune har skrevet sin rapport: «Kvalitetsutvikling i barnehager i Molde med fokus på pedagogisk ledelse» (ISBN: 978-82-7332-082-7). 
• Kvistad, K. og Hessen, S.H. (2010). Kompetansebygging for pedagogiske ledere i kommunale og private barnehager i Namsos kommune 2008-2010. (ISBN: 978-82-7332-083-4) 
 

Kompetanseutvikling i rollen som barnehagefaglig myndighet 

Kompetanseheving over tid skjer på mange ulike nivå i barnehagefeltet. Sølvi og jeg har også drevet et langsiktig veiledningsarbeid og kompetanseløft knyttet til rollen som barnehagefaglig myndighet både i Aust-Agder og Sogn og Fjordane. Sammen med Fylkesmannen i Oppland jobbet vi med alle sju regioner knyttet til danningsbegrepet i forbindelse med implementering av rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (2006). 

Vi kommer nær hverandre gjennom de hverdagsfortellinger som bringes fram i veiledning, ved å reflektere sammen og se nye muligheter. Den eksterne veilederen og aktørene har asymmetriske relasjoner til hverandre, men de er tuftet på likeverdighet (Schei og Kvistad, 2012, s. 27). 
 

Utviklingsarbeid initiert av Utdanningsdirektoratet

I 2012 initierte Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet et implementeringsarbeid med utviklingsarbeid som arbeidsform: Barnehagen som lærings- og danningsarena. 11 barnehager i Trondheim, Rennebu, Ørland og Melhus kommuner deltok. Ingar Pareliussen var prosjektleder og Kjersti Nissen, Sølvi Hessen Schei og undertegnede var eksterne veiledere. Dette arbeidet er dokumentert gjennom en vitenskapelig artikkel og 11 fagartikler skrevet av prosjektlederne i barnehagene: http://www.udir.no/Upload/barnehage/Pedagogikk/Barnehagen%20som%20l%c3%a6rings-danningsarena/Artikkelsamling_Sortrond_Ostf_web.pdf?epslanguage=no

På bakgrunn av dette arbeidet ble en bok utgitt sommeren 2015: Barnehagens hverdagsliv – refleksjoner rundt læring og danning i barnehagen. Av Nissen, K., Kvistad, K., Pareliussen, I. og Schei, S.H.  
 

Framtidens barnehage med vektlegging av utviklingsarbeid som arbeidsform innen barnehagebasert kompetanseutvikling 

Som ledd i implementering av Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver både i 2006 og 2011 utviklet Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet kompetansestrategier for dette arbeidet. Den siste heter Framtidens barnehage (2014-2020) og legger en forpliktende føring. Den løfter fram en modell for kompetanseutvikling for alle ansatte i barnehagen som ledd i rekruttering. Den bringer inn barnehagebasert kompetanseutvikling som en intern strategi for barnehagen som organisasjon og som gjelder alle ansatte. Dette er i tråd med ulike modeller for langsiktig kompetanseutvikling som FEI Oppdragsenheten har arbeidet med siden 2004. Tanken om å bygge en kultur for læring internt i den enkelte barnehage er i tråd med det prosessuelle arbeidet som har funnet sted i vårt arbeid. Langsiktighet og ledelse i interne prosesser i barnehagen er forutsetningen for varig endring av personalets praksis, ifølge våre erfaringer. 

En slik dyptgripende og lærende arbeidsform er et brudd med en kurskultur som ikke gir mening internt i organisasjonen. I sentrale føringer er pedagogisk ledelse løftet fram som en viktig faktor for dette arbeidet. «Barnehagebaserte kompetanseutviklingstiltak er utviklingsarbeid som involverer hele personalet», sier Framtidens barnehage (s. 13). Dette er i tråd med svært mange oppdrag gjennomført av FEI Oppdragsenheten. 

I alt utviklingsarbeid vi har veiledet i ulike kommuner, har vi sett hvordan uforutsigbare sider ved organisasjonens kultur dukker opp. Det kan være hvordan enkelte kulturer består av gjentatte regler som eldre arbeidstakere bærer på, og som er ukjente for dem som har arbeidet i kortere tid. Det kan være samværsformer og kommunikasjonsformer. Det kan være hvordan en møteledelsesform har satt seg. Å gjøre kulturdykk i egen organisasjon vil være en sentral del av utviklingsarbeidet. Både eksterne veiledere og ledere i organisasjonen, som styrer og pedagogisk leder, må være åpne for det uforutsigbare (Schei og Kvistad, 2012, s. 53). 

Å stå i det prosessuelle innebærer ledelse som evner en veksling mellom langsiktig planlegging og det uforutsigbare. Å gjøre kulturdykk i egen organisasjon – å finne svar på egne faglige problemstillinger – kan gi spennende resultat.

«Planlegging av utviklingsarbeidet må ha langsiktige mål og visjoner samtidig som planleggingsprosessen til enhver tid må endres på bakgrunn av de prosesser og den læring som skjer» (Schei og Kvistad, 2012, s. 54). 

Jeg vil takke for at jeg har fått være nær alle disse barnehagene og kommunene og fylkesmannsembete i denne perioden. Jeg har lært så mye av de samskapte prosesser og er imponert over all den læringsvilje som finnes i barnehagesektoren. 

Hva innebærer et «praksissjokk»? Mange, om enn ikke alle, har opplevd et såkalt sjokk ved overgangen fra utdanning til praktisk virke i barnehage eller skole. Høgskolelektor Ranveig Lorentzen har bakgrunn som førskolelærer og er ansatt ved DMMH fra 1996, først som leder for praksis og konsulent ved FEI og som høgskolelektor i pedagogikk fra 2004. 

Av Ranveig Lorentzen. 

I artikkelen gjør Ranveig Lorentzen rede for og drøfter både tiltak fra statens side og tiltak gjennomført ved DMMH for å gjøre overgangen fra utdanning til profesjonsutøving mer smidig gjennom veiledning av nyutdannede lærere, her med fokus på nyutdannede barnehagelærere. Hun henviser også til nyere forskning om nyutdannede barnehagelærere.

Bakgrunn

Veiledning av nyutdannede lærere ble omtalt første gang i NOU:1996:22 Lærerutdanning mellom krav og ideal. Her ble det foreslått et veiledet praksisår etter endt lærerutdanning. Dette ble ikke gjennomført, men i utvalget var det enighet om behovet for systematisk veiledning for nyutdannede lærere, hvor også lærerutdanningsinstitusjonene skulle involvere seg sammen med arbeidsgiver. Det ble satt i gang to pilotprosjekter med oppstart i 1997/1998 og avslutning i 2000/2001. Høgskolen i Oslo gjennomførte et pilotprosjekt med veiledning av nyutdannede førskolelærere, og Høgskolen i Telemark gjennomførte et pilotprosjekt med veiledning av lærere i grunnskolen. Begge rapportene (Hauge 2001; Bjerkholt 2002) viste til positive erfaringer fra forsøkene med en veiledningsordning for nyutdannede lærere. 

Med dette som utgangspunkt henvendte departementet seg til lærerutdanningsinstitusjonene og utlyste midler til veiledningsprosjekt for nyutdannede lærere. Prosjektet hadde og har tre siktemål: å gi veiledning til nyutdannede lærere ut fra deres behov, å kvalifisere veiledere i kommunene slik at kommunene selv ble i stand til å ta hånd om sine nyutdannede lærere ved systematisk veiledning, og å tilbakeføre erfaringer fra veiledningsordningen til lærerutdanningsinstitusjonene (Østrem, 2008). 
 

NY-tiltaket i Sør-Trøndelag

I studieåret 2002/2003 ble det på nasjonalt plan satt i gang fem prosjekter. Ett av disse prosjektene var initiert av de tre lærerutdanningsinstitusjonene i Trondheim og Sør-Trøndelag, Norges Teknisk Naturvitenskapelige Universitet (NTNU)/Program for lærerutdanning (PLU), Høgskolen i Sør-Trøndelag (HIST)/Grunnskolelærerutdanning og tolkeutdanning (GLU) og Dronning Mauds Minne høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hovedledelsen ble tillagt NTNU/PLU. 

Samarbeidsprosjektet fikk ved oppstart navnet NY-prosjektet og ble etter hvert endret til NY-tiltaket. Dette er et innarbeidet begrep som fremdeles brukes om tiltaket Veiledning av nyutdannede lærere i Sør-Trøndelag. Det ble opprettet en styringsgruppe for NY-tiltaket i Sør-Trøndelag, og styringsgruppen er fremdeles det organet som bidrar til samarbeid mellom partene, velger satsningsområder og vurderer tiltaket. I styringsgruppen i Sør-Trøndelag deltar tiltaksledere fra de nevnte tre utdanningsinstitusjonene, samt representanter fra Fylkesmannen (FM), Utdanningsforbundet (UDF), Kommunesektorens organisasjon (KS), Trondheim kommune (TK) og Sør-Trøndelag fylkeskommune (STFK). Årlige rapporter er sendt Kunnskapsdepartementet. http://www.nyutdannede.no/universitethogskole/utgivelser/1278497282 
 

NY-tiltaket ved DMMH

I samarbeidsprosjektet har DMMH alltid ivaretatt de nyutdannede førskolelærerne i barnehagen. I utarbeidelsen av prosjektskissen for Veiledning av nyutdannede førskolelærere ved DMMH var pilotprosjektet fra høgskolen i Oslo (HiO, nå HiOA) en avgjørende inspirasjonskilde. Konseptet ble utviklet med tre til fire samlinger for de nyutdannede førskolelærerne og en systematisk veiledningsordning gjennom det første yrkesaktive året med formelt kvalifisert veileder, og dette har vært basis for tiltaket gjennom alle år. 

Allerede 6. desember 2002 ble det invitert til første samling for nyutdannede førskolelærere på DMMH, med 11 deltakere fra syv kommuner i Sør-Trøndelag. Antallet nyutdannede førskolelærere vokste etter hvert, og det var over 40 nyutdannede førskolelærere påmeldt i NY-tiltaket i 2010. Fra 2011 ble samlingene for de nyutdannede førskolelærerne delt i regioner, og samarbeidsavtaler med barnehageeiere i de ulike regionene i fylket ble inngått. Dette samarbeidet består, og styringsgruppen arbeider aktivt ut mot kommuner og regioner for å bidra til at alle nyutdannede lærere får tilbud om veiledning det første året i yrket. 

Fra oppstarten av tiltaket ble førskolelærere med formell veilederkompetanse engasjert. De gjennomførte systematisk veiledning med de nyutdannede det første yrkesaktive året. Det har alltid vært regelmessige samlinger for veilederne i tiltaket ved DMMH. Vi anså det som viktig at veilederne hadde bevissthet om sin veilederrolle, ferdigheter i veiledning og kunnskap om det å være nyutdannet førskolelærer i barnehagen. Samlingene for veilederne har vi videreført. Veilederne for de nyutdannede lærerne har fått en tydeligere status, og deres formelle veilederkompetanse blir mer og mer etterspurt. I årenes løp har ca. 360 nyutdannede barnehagelærere deltatt i NY-tiltaket.
 

Nasjonalt nettverk for veiledning av nyutdannede lærere

På nasjonalt nivå opprettet Utdanningsdirektoratet i 2003 Nettverk for veiledning av nyutdannede lærere. Det ble oppnevnt kontaktpersoner ved alle høgskoler og universiteter som deltok i prosjektet. I løpet av få år var alle institusjonene som utdannet lærere til barnehage, grunnskole og videregående opplæring, delaktig i nettverket. Nettverket består i dag av lærerutdannere, forskere og administrativt personale, og representanter fra Kunnskapsdepartementet (KD), Kommunesektorens organisasjon (KS), Utdanningsforbundet (UDF) og Pedagogstudentene. Nettverket har hatt stor betydning for utviklingen av prosjektet og for forskning på området. Eva Bjerkholt, Høgskolen i Telemark, er leder for nettverket, og administrasjonen for nettverket et tillagt samme institusjon (www.nyutdannede.no). 

Det nasjonale nettverket sluttet seg i 2005 til det nord-europeiske nettverkssamarbeidet veiledning av nyutdannede lærere, Newly Qualified Teachers in Northern Europe (NQTNE). Nettverkets mål er å stimulere og koordinere internasjonalt samarbeid om forskning som har fokus på nyutdannede lærere i et bredt felt (Fransson & Gustafsson, 2008, s. 8).
 

Evaluering og kartlegging

I 2005/2006 ble det gjennomført en evaluering av den statlig initierte ordningen med veiledning av nyutdannede lærere. Evalueringen viste at et stort flertall oppfattet veiledningsordningen som verdifull. Respondentene i evalueringen var barnehage- og skoleeiere, styrere i barnehagen og rektorer, veiledere og nyutdannede lærere i barnehage og grunnopplæring, utvalgte lærere ved lærerutdanningsinstitusjonene og sentrale aktører i Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. 

For de nyutdannede hadde veiledningen bidratt til å bedre deres evne til refleksjon over egen praksis og hva som fører til et godt arbeidsmiljø, gitt dem tro på egne evner og gjort dem bedre i håndtering og mestring av møtet med elevene/barna og av arbeidssituasjonen. http://www.sintef.no/globalassets/upload/teknologi_og_samfunn/gsu/sluttrapport-med-vedlegg-veiledning-av-nyutdannede.pdf

Etter denne evalueringen ble prosjektperioden avsluttet. Prosjektet endres til et varig tiltak som skal implementeres hos alle barnehage- og skoleeiere. Kunnskapsdepartementet viderefører midler til å støtte opp om tiltaket. 

I 2010 ble veiledningsordningen for lærere i grunnskole og videregående opplæring kartlagt. Veiledningsordningen for nyutdannede førskolelærere kom med i kartleggingen av veiledningsordningen i 2012 og 2014. https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/rapporter/barnehager_veiledningsordningen_kartlegging.pdf

Kartleggingen dekker i hovedsak omfang, organisering og innhold i veiledningsordningene for nyutdannede. I kartleggingene 2012/2014, svarer barnehageeiere på landsplan at henholdsvis 51 % / 61 % har et opplegg for veiledning av nyansatte nyutdannede barnehagelærere. I 2012 svarer 36 % av barnehageeierne i Trøndelag og Nord-Norge at barnehagen har et opplegg for veiledning av nyutdannede barnehagelærere. I 2014 økte dette svaret til 49 %. Kartleggingen viser at det ennå er et stykke igjen før alle nyansatte nyutdannede barnehagelærer i Trøndelag deltar i en veiledningsordning.
 

Avtaler mellom KS og KD

I 2009 inngikk KS og KD en intensjonsavtale. Ifølge avtalen vil KS arbeide for at alle kommuner og fylkeskommuner skal tilby systematisk veiledning og oppfølging til alle nyutdannede lærere i barnehagen, grunnskolen og videregående opplæring. Og arbeidsgiver skal avklare hvem som skal være veileder. KD skal sørge for tilstrekkelig kapasitet ved lærerutdanningsinstitusjonene til å gi god og relevant utdanning og oppdatering av lokale mentorer i barnehage, grunnskole og videregående opplæring. I avtalen omtales tiltaket Veiledning av nyutdannede lærere som ordningen. Tiltaket blir etter dette omtalt som veilederordningen, og dette begrepet begynner nå å bli innarbeidet blant partene. 

Intensjonsavtalen mellom KS og KD fra 2009 om veiledning av nyutdannede lærere i barnehage og grunnskole inkorporeres i avtale om kvalitetsutvikling i barnehage og grunnopplæringen mellom partene i 2014. Avtalen sees på som et redskap for kvalitetsutvikling i barnehagen, grunnskolen og videregående skole. http://www.ks.no/globalassets/vedlegg-til-hvert-fagomrader/utdanning-og-oppvekst/skole/samarbeidsavtale-ks-kd-07-11-2014.pdf?id=8363
 

Mentorutdanning for veiledning av nyutdannede lærere

På oppdrag fra KD (Oppdragsbrev 33-09) satte Utdanningsdirektoratet ned en gruppe lærerutdannere som skulle komme med forslag til rammer for veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere. I forslaget anvendes begrepet mentor for første gang. Mentor er et personnavn fra gresk mytologi. Mentor var en gammel venn og rådgiver for helten Odyssevs. I myten ber Odyssevs Mentor om å ta seg av sønnen mens han selv er i krig med trojanerne. Ordet mentor har etter dette kommet til å benevne en person som drar nytte av sin kunnskap for å lære og å veilede andre. Begrepet har skapt debatt i veilederutdanningsmiljøet nasjonalt, og i dag brukes veileder og mentor om hverandre. 

Ved DMMH ble det utarbeidet en fagplan for Mentorutdanning - Veiledning av nyutdannede førskolelærere 7,5 stp., med oppstart på nyåret 2010. Fagplanen ble videreutviklet til 15 stp. før oppstart av mentorutdanningen 2010/2011. Studiet ble gjennomført i 11/12, 12/13 og 13/14. Studietilbud gis også høsten 2015. I løpet av disse årene har 50 studenter gjennomført studiet. KD følger opp sin del av avtalen ved å bidra med midler til veilederutdanning i lærerutdanningene. 
 

Forskning og utviklingsarbeid

Oppmerksomheten på de nyutdannede lærerne i barnehage og skole har vært økende etter at de gode resultatene fra pilotprosjektene ved Høgskolen i Oslo/Akershus (Haugen, 2002) og Høgskolen i Telemark (Bjerkholt, 2002) ble presentert. I 2007 tok Nettverk for veiledning av nyutdannede lærere og Utdanningsdirektoratet initiativet til å utarbeide artikkelsamlingen «Når starten er god» med 7 artikler om veiledning av nyutdannede lærere, som et ledd i erfaringsspredningen av veilederopplæringen.
http://www.udir.no/globalassets/filer/organisasjon-kompetanse/kompetanse/art.serie_nett_07.pdf

Aktive deltakere i Nettverk for veiledning av nyutdannede lærere tok initiativ til boken Det store spranget. Ny som lærer i skole og barnehage (2008, med Torlaug Løkensgard Hoel, Brit Hanssen, Rachel Jakhelln og Sissel Østrem som redaktører). Etter dette har det kommet en rekke bøker om veiledning av nyutdannede lærere både i barnehage og skole, og det er gjennomført større og mindre forskningsprosjekter knyttet til temaet. 

Innenfor barnehagesektoren kan særlig nevnes tre PH. D.-kandidater som har forsket på nyutdannede førskolelærere. I 2011 disputerte Elin Ødegaard, Høgskolen i Telemark, med avhandlingen Nyutdannede pedagogiske lederes mestring og appropriering av barnehagens kulturelle redskaper. En kvalitativ studie av nyutdannede førskolelæreres kompetansebygging det første året i yrket (UiO, 2011). Temaet setter søkelyset på nyutdannede pedagogiske lederes kompetansebygging. Hovedresultatene viser at nyutdannede pedagogiske lederes mestring og appropriering (tilegner seg) er avhengig av at de presenteres for og får tilgang til barnehagens konkrete og institusjonelle kulturelle redskaper. De mestrer og barnehagenes kulturelle redskaper på ulike måter, avhengig av de nyutdannedes individuelle kulturelle redskaper og i hvilken grad de får anledning til å ta de individuelle kulturelle redskapene i bruk. Nyutdannede pedagogiske ledere får utfordrende ledelsesoppgaver i et felt preget av motstridende, uklare og utydelige ledelsesdiskurser, viser noen av funnene. http://www.uv.uio.no/forskning/aktuelt/arrangementer/disputaser/host-2011/pfi/elinodegard.html. 

I 2014 disputerte Liv Torunn Eik, Høgskolen i Buskerud og Vestfold, med avhandlingen Ny i profesjonen – en observasjons- og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket (UiO 2014). Hovedfunn fra forskningen viser at de nyutdannede førskolelærernes utøvelse av oppgavene i barnehagen skilte seg fra assistentenes utøvelse, spesielt under hverdagsaktiviteter og ikke- planlagte aktiviteter. De nyutdannede viste profesjonelt skjønn og kvalifisert improvisasjon, men handlingene deres ble i liten grad beskrevet, begrunnet og diskutert, noe som førte til usynliggjøring og som satte det pedagogiske arbeidet under press. http://www.uv.uio.no/forskning/aktuelt/arrangementer/disputaser/var2014/iped/liv-torunn-eik.html 

Gerd Sylvi Steinnes, Høgskolen i Volda, disputerte samme år med avhandlingen Profesjonalitet under press? Ein studie om førskulelærarar si meistring av rolla i lys av kvalifiseringa til yrket og arbeidsdelinga med assistentane (HiOA, 2014). Hennes hovedfunn er blant annet at de nyutdannede opplever manglende samsvar mellom innholdet i arbeidet og forventninger om hva utdanningen hadde kvalifisert dem til, og i liten grad systematisk introduksjon til yrket. De oppfatter at systematisk veiledning og opplæring er mangelfull i barnehagen. Den profesjonelle kunnskapen blir til en viss grad verdsatt i barnehagen da verdien av fagkunnskap stiger i takt med erfaring fra arbeid i barnehagen. Barnehagen er preget av lite differensiert arbeidsdeling mellom assistenter og førskolelærere, og dette bidrar til manglende synliggjøring av førskolelærerens særskilte kunnskapsgrunnlag. Den faglige kunnskapen er lite synlig for andre og må derfor artikuleres for at andre skal få innsyn i den. http://www.hioa.no/Tidligere-arrangementer/Gerd-Sylvi-Steinnes-disputerer

Veiledningen som egen profesjon er også et tema som har vært gjenstand for drøftinger i nettverket. Smith og Ulvik (2010) hevder at veiledning har sterke profesjonstrekk og derfor bør få status som en profesjon. På lik linje med andre profesjoner bør det settes krav til dem som driver med veiledning. Nettverk for veiledning av nyutdannede lærere bidrar til å drøfte veiledning og veilederrollen ut fra ulike retninger om læring og kunnskap. All veiledning bygger på et læringssyn, og dette får betydning for veiledningen og hvordan den utøves (Tveiten, 2013, 4. utgave s. 59). 

Ved DMMH har vi på samlingene med de nyutdannede førskolelærerne også utøvd praktisk veiledning. Veiledningen har alltid tatt utgangspunkt i de nyutdannedes egne erfaringer, og i løpet av en årrekke har veiledningen utviklet et tydeligere erfaringsteoretisk syn på læring og en pragmatisk/estetisk praksis. Med et erfaringsteoretisk syn menes at kunnskap bygges på samspill mellom handling, emosjon og tankevirksomhet. Kunnskap om veiledning er basert på tanken om å være i konkret handling, være i aksjon, lære å reflektere i handling. Derav også begrepet aksjonsveiledning. Studentens egen deltagelse, handling og refleksjon i veiledningsaktivitet er sentrale i det faglige innholdet. Aksjonsveiledning kan sies å være en sosiodramatisk form, og sosiodramatisk praksis sier noe om hvilke roller som rollespillet utforsker – de sosiale, kollektive og profesjonelle roller (Rasmussen & Kristoffersen, 2011, s. 194) Aksjonsveiledning som form og metode inngår i fagplanen Mentorutdanning - veiledning av nyutdannede førskolelærere. 
 

Suksessfaktorer og videreføring av veiledningsordningen

Nettverket for veiledning av nyutdannede lærere presenterer i 2010 noen suksessfaktorer for en vellykket veiledningsordning. Suksessfaktorene synes å være eiere som forankrer en systematisk veiledningsordning i organisasjonen, samarbeid mellom eier, leder og lærerutdanningene for å utvikle kvalitet i lokale veiledningsordninger, og samarbeid mellom berørte organisasjoner i veiledningsordningen. Videre må det legges til rette for en god arbeidssituasjon både for den nyutdannede og for veileder. Kvalitetsutvikling av lærerutdanningen og kvalitet i veiledningen er også to avgjørende faktorer. http://static.websys.no/files/sites/veiledning-nyutdannede.hit.no/contentfiles/201205/suksessfaktorer_fra_tiltaket_veiledning_av_nyutdannede_-_til_direktoratet.pdf

Kunnskapsdepartementet startet opp en ny kvalitativ evaluering av veilederordningen for nyutdannede lærere i 2015. I denne undersøkelsen deltar barnehage- og skoleeiere, styrere og rektorer og nyutdannede lærere i barnehage, grunnskole og videregående opplæring. I tillegg kommer en spørreundersøkelse til tidligere deltakere på veilederutdanningen, som er særlig rettet mot veiledning av nyutdannede lærere. Spørreundersøkelsen vil også følge studenter før og etter deltakelse i veilederutdanningen rettet mot veiledning av nyutdannede lærere. Undersøkelsen gjennomføres av Rambøll Norge AS, og evalueringen er forventet ferdig i 2017. 

Med utgangspunkt i evaluering og kartlegging av veilederordningen mener de nyutdannede barnehagelærerne at de får legge fram aktuelle tema ut fra egne behov i veiledningen. Ennå er det planer om å utdanne flere kvalifiserte veiledere i veiledningsordningen. Målsettingen om at ordningen skal bidra til kunnskap som tilbakeføres til lærerutdanningene, har så langt vært lite framme i evalueringene. Veiledningsordningen skal være et tilbud til alle nyutdannede lærere, også barnehagelærere. 

Fremdeles er det mange nyutdannede lærere på både fylkesplan og nasjonalt plan som ikke får dette tilbudet. Veiledningsordningen vil nok ennå en tid framover være støttet og driftet av Kunnskapsdepartementet via lærerutdanningene, men målet er at veiledningsordningen skal være en selvfølgelig del av det ansvaret som påligger barnehage- og skoleeiere. 
 

Litteratur

Bjerkholt, E. (2002). Veiledning av nyutdanna allmennlærere 1998 – 2001. Sluttrapport 2002. Høgskolen i Telemark.
Fransson, G. & Gustafsson, C. (eds.) (2008). Newly Qualifies Teachers in Northern Europe. Comparative Perspectives on Promoting Professional Development. University of Gävle: Teacher Education: Research Publication 4.
Hauge, S. (2001). «Man må ta så mange avgjørelser hele tiden.» Rapport fra pilotprosjekt om veiledning av nyutdannede lærere. Veiledning av nyutdannede førskolelærere. Oslo: HiO-rapport 2001 nr. 10.
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1996). NOU 1996:22 Lærerutdanning, Mellom krav og ideal. Oslo: Statens forvaltningstjeneste. Statens trykking.
Rasmussen, B. og Kristoffersen, B. (2011). Handling og forestilling- forestilling om handling. Jacob Levy Morenos teaterekspresjonisme og sosiatri. Trondheim: tapir akademisk forlag.
Smith, K. og Ulvik, M.(red.) (2010). Veiledning av nye lærere. Nasjonale og internasjonale perspektiver. Oslo: Universitetsforlaget.
Tveiten, S. (2013). Veiledning – mer enn ord… (4. utgave) Bergen: Fagbokforlaget.
Østrem, S. (2008). Det store spranget – ny som lærer i skole og barnehage. I Hoel, T.L., Hanssen, B., Jakhelln, R., Østrem, S. Det store spranget. Ny som lærer i skole og barnehage. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Sissel Mørreaunet har vært tilsatt ved DMMH fra 1991, altså om lag like lenge som FEI har eksistert, og var i perioden 1996 etterutdanningsleder, og fra ca. 2000 leder ved FEI Oppdragsenheten fram til 2010. 

Av Sissel Mørreunet.

Dette var en periode med endringer og ekspansjon i FEI sitt virke, både i forhold til etterspørsel og tilbud: 

• fra dagskurs til deltakelse i langsiktig kompetanseutvikling
• fra tilfeldighet til helhet og sammenheng – i form av større grad av deltakelse av FEI sine ansatte i utvikling av kompetanseutviklingsplaner i kommuner
• fra det generelle til det spesielle
• fra konfeksjon til skreddersøm - ingen generell kurskatalog
• fra små utviklingsprosjekt til større forskningsprosjekt

 
Med hjerte for barnehagefeltet 

Å bistå regioner, barnehageeiere – kommunale og private, enkeltbarnehager, skoler og SFO med relevant kompetanse som grunnlag for økt kvalitet i barnehagen har vært et sentralt mål for virksomheten ved FEI Oppdragsenheten siden oppstarten i 1990. Gjennom sine 25 år har enheten utviklet seg fra en relativt liten enhet til en godt etablert enhet, med store oppdrag nasjonalt, regionalt og lokalt.
 
FEI har gjennom sitt engasjement for kompetanseutvikling i barnehage og skole, SFO og UH-sektoren vært en sentral, nasjonal og regional aktør i kompetansemarkedet. FEI har tatt og tar, har hatt og har ansvar for prosjektutvikling, små og store FoU-prosjekter, langsiktig og prosessorientert etterutdanning og videreutdanning, kurs- fagdager og konferanser. Virksomheten og ansvarsområdene ved FEI spenner vidt. Mye av den eksternfinansierte virksomheten ved høgskolen har i store deler av virkeperioden vært lagt til oppdragsenheten. Helt fra den spede begynnelse har ideen vært å skape og være et nasjonalt senter som kan bistå med faglig kunnskap og kompetanse inn mot et bredt spekter av oppgaver. Dermed sorterer nå alt, fra store forskningsprosjekter i regi av NFR, nasjonal lederutdanning for styrere, langsiktig og prosessuell etterutdanning for barnehagetilsatte i en region, lederutvikling på Lesvos, til fagdager og konferanser, under FEI Oppdragsenheten. 

En slik forståelse og oppbygging måtte få sin tid og har tatt sin tid. I min hilsen vil jeg i hovedsak vektlegge arbeidet med kompetanseutvikling for barnehagetilsatte, og bare i liten grad si noe om prosjekter og prosjektutvikling.

Grunnlaget for å bidra med kompetanse slik FEI Oppdragsenheten gjennom 25 år har gjort, ligger blant annet i evnen til å «oversette» eller dekontekstualisere offentlige signaler og politiske føringer og utfordringer gitt i stortingsmeldinger og NOU-er for barnehagen i sin samtid. Som eksempel hadde barnehagesektoren stort behov for faglig bistand i tilknytning til innføring av barnehagens første rammeplan i 1995. Barnehagene hadde fram til da hatt relativt få konkrete holdepunkt fra samfunnets side med tanke på krav til barnehagens pedagogiske innhold. Med ny rammeplan ble dette forholdet endret. Nå ble det angitt forpliktende mål som barnehagene skulle arbeide etter. Det ble satt krav til det sosiale samspillet i hverdagen, og planen anga fem fagområder som alle barn i barnehager skulle ha erfaring med i løpet av barnehageåret. 

De mest aktuelle samarbeidspartnere FEI har hatt for utvikling av etterutdanningstilbud, er enkeltbarnehager, ulike barnehageeiere, private og offentlige, kommunal instanser, fylkesmenn og departementet. 

Kompetanseutvikling i form av kursdager, kursrekker og fagdager for ulike ansattgrupper i barnehagen preget de første årene av arbeidet på FEI. Da jeg overtok stafettpinnen som etterutdanningsleder etter Elin Alvestrand i 1996, lå det til rette for mange kursoppdrag landet over. Barnehagen hadde som nevnt fått ny rammeplan i 1995, og her skulle personalet skoleres, og kursoppdragene sto i kø. Fagpersonalet ved DMMH ble sendt land og strand, til Finnmark og Rogaland, indre og ytre skjær, forblåste utposter og stille innlandsbygder. Her finnes utrolig mange reiseberetninger om mottak på kaia og stengte pensjonat, mangelfulle kurslokaler, spente kursdeltakere og et fagpersonale med kofferten full av transparenter til bruk på overheaden. 

Kurs som «Rammeplan i barnehagen», «Pedagogisk grunnsyn og didaktisk planlegging», «Musikk, dans og drama med vekt på musikk», «Skolestart med lek og lyst», «Barn og samspill», «Utvikling av barns sosiale kompetanse», «Dans og bevegelseslek for barn», «Natur, miljø og teknikk» er eksempel på noen av de mange kursene som fagpersonalet ved DMMH hadde ansvar for. 

Kurs for barnehagepersonalet fortsatte å være etterspurt også i årene som gikk. Tema for kursene endret imidlertid innhold med sentrale føringer og politiske signal. Kurs som «Våger du å klikke?» «Sprusikk» og «Ledelse i barnehagen» hadde også sin «glanstid». 

Kortere kurs ble fortsatt etterspurt. De fleste av tilbudene som først ble gitt, var meget aktuelle med tanke på tema og innhold, men bar kanskje mer preg av å inspirere enn å skolere faglig. Med erfaring og kunnskap om og med kompetanseutvikling ble denne mer og mer dreid i retning av å være langsiktig og prosessuell. 

I samarbeidet med eksterne oppdragsgivere ble det lagt vekt på betydningen av å jobbe systematisk over tid som grunnlag for å heve personalets kompetanse på ulike områder. Denne form for kompetanseutvikling på egen arbeidsplass ble en veletablert arbeidsform og bidrar til en lærende barnehage.

Fra 2006 ble barnehagen en del av hele utdanningsløpet og lagt under Kunnskapsdepartementet. Implementering av Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (KD, 2006) med alle dens fagområder, ble dermed et viktig fokusområde med tanke på etterspurt kompetanse i sektoren. Kunnskapsdepartementets strategi for å bidra til kompetanseutvikling i sektoren kom gjennom kompetansestrategien 2007-2010. Mye av grunnlaget for denne strategien kan vel sies å komme fra rapporten «Klar, ferdig, gå! Tyngre satsing på de små» (BFD, 2005), hvor de vektla betydningen av de ansattes personlige og pedagogiske kompetanse som særlig viktige forutsetninger for kvalitet i barnehagen. Kompetansestrategiens mål var å styrke de ansattes kompetanse innen pedagogisk ledelse, barns medvirkning, språkmiljø og språkstimulering og samarbeidet mellom barnehage og skole (KD, 2007). 

Strategien kom til å få stor betydning for måten vi arbeidet på ved FEI Oppdragsenheten. Som aktør i kompetansemarkedet utviklet vi en rekke tilbud innen strategiens prioriterte områder samtidig som vi svarte på etterspørsel. Stortingsmelding 41(2008-2009) Kvalitet i barnehagen konkluderte med behovet for ytterligere kompetanseheving i barnehagen.  

Ved implementering av Rammeplan for barnehagen måtte kompetansemiljøene generelt, og DMMH ved FEI Oppdragsenheten spesielt, «svare» med relevant kompetanse på hvordan planen og fagområdene skulle virkeliggjøres i barnehagens praksis. Dette fikk konsekvenser både for etterspørsel etter faglig input og for måten høgskolen disponerte fagpersonalet sitt på. Høy aktivitet ved FEI Oppdragsenheten har vært avhengig av et velvillig fagpersonale med sans for reiseliv og ubekvem arbeidstid. 
 

FEI Oppdragsenheten – en konferansearrangør

Å arrangere konferanser har vært en viktig del av FEI Oppdragsenhetens arbeid, satsning og kompetanse, planlegging, utvikling og gjennomføring av små og store, regionale, nasjonale, nordiske og internasjonale konferanser. Også her har analyse av politiske signaler, trender og vedtak spilt en vesentlig rolle for valg av konferanseinnhold. Som kompetansehevende tiltak er vel neppe konferanse som form den mest egnede, men samtidig vet vi at det er av stor betydning å dele erfaringer og kunnskap på et felt. Formidling av slik kunnskap skjer ofte på konferanser. 

Gjennom 25 år dreier det seg om et stort antall konferanser, konferansedeltakere og konferanseforedrag i plenum og sesjoner. Konferansetitlene har vært mange, korte og lange, treffende og til å undres over. Konferansen står fortsatt sterkt som kilde til inspirasjon, faglig oppdatering, erfaringsutveksling, nettverksbygging og sosiale møter. Det har vært små nisjekonferanser, temakonferanser, nasjonale og lokale, men størst av dem alle har vært nasjonal barnehagekonferanse hvert annet år. Vi har gode minner fra interessante foredrag, humoristiske bidrag, alvorsfylte statsråder, gode lunsjer, velsmakende middager og øredøvende applaus når 700 deltakere, eller noen færre, ønskes vel hjem!   
 

«Ja, en fagdag i livet må alle ha»

Under mottoet: Alle i barnehage og SFO fortjener en Fagdag! har det gjennom årene vært arrangert Fagdag for førskolelærere, Fagdag for assistenter, Fagdag for spesialpedagoger, Fagdag for SFO-tilsatte, Fagdag for barnehagetilsatte. Fagdager har vært en av mange etterutdanningstiltak som FEI har utviklet. Et utall titler, bidragsytere og deltakere har vært på fagdag ved DMMH. I motsetning til konferansene har fagdagene i stor grad vært avviklet innomhus. Mange av høgskolens eget fagpersonale sammen med bidragsytere fra praksisfeltet har stått i programmene. Fagdag for assistenter i 2001 bød på følgende tilbud:

 

• Vi musiserer i barnehagen
• Rampestreker og såpebobler
• Sang og bevegelse for de aller minste
• Elle melle deg fortelle - eventyr på nye måter
• Eventyr og fortellinger
• Barn og uteliv
• Kvalitet i barnehagen krever kompetente voksne
• Når de minste barna leker
• Kniv i barnehagen – en enkel innføring i bruk av kniv på rått tremateriale
• Leik, stimulering og aktiviteter for barn med særskilte behov
• Møte med barn i sorg og krise
• Leikens verden
  
  Litt for enhver smak! Til glede, ettertanke og inspirasjon for deltakerne og viktige møter for fagpersonalet ved DMMH med deltakerne. 
   

Seminar på Lesvos

Siden 2002 har FEI tilbudt en ukes seminar ved Metochi studiesenter under Limonosklosteret, på øya Lesvos i Hellas. Stedet drives av UiA, og en tildeles plass ved Metochi etter søknad. Seminarene FEI Oppdragsenheten har arrangert, har i hovedsak hatt to målgrupper, ansatte i UH–sektoren og ledere i barnehage. ”Den kontekstuelle praksis – mulighet og utfordringer i forhold til teori og praksis” var starten i 2002 for ansatte i UH–sektoren. Seminarene for denne gruppen gikk over til Skriveseminar i 2005. Her ble lek med tekst, tekstproduksjon og tilbakemelding på tekst sentrale elementer i seminaret.  «Mitt skattkammer – personlig utvikling og strategisk ledelse» dannet i 2005 opptakten til årlige ledelsesseminar for ledere i barnehagen. 

For begge gruppene har tilbudene fortsatt.  UH-gruppen fikk årlig tilbud om skriveseminar, og ledere i barnehagen fikk tilbud om ledelsesseminar. 

Å være gjest på Metochi studiesenter har for de fleste vært en berikelse. Dialogen i klosterhagen sammen med mat tilberedt i gresk tradisjon etter en god forelesningsøkt har skapt ro og refleksjon. Å sitte med PC-en i svalgangen og høre svalene i redet kvitre har økt kreativiteten. Å dele tekst og tanker har bidratt til nyskaping. Å dele erfaringer som leder har gitt vekst og personlig utvikling, nye perspektiv og strategi på ledelse.   
 

Fra seminar til årsstudium

FEI Oppdragsenheten har i årenes løp vært ansvarlig for en rekke studiepoenggivende enheter. En av disse skal nevens spesielt. Å bidra til kompetanseheving for assistentgruppen har vært ett av FEI Oppdragsenheten sine mål. «Årsstudium i barne- og ungdomsarbeid» var en videreutdanning på 60 studiepoeng for assistenter (som ble realkompetansevurdert ved opptak) i barnehage, skole og SFO i perioden 2004-2006. I samarbeid med Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærer- og tolkeutdanning og Fagforbundet, samt fagpersonale fra begge høgskoler, ble studiet etablert og gjennomført. 

Evaluering av studiet viste at assistentene opplevde å få god kunnskap om barns læring og utvikling på flere områder, og de oppga at de følte seg mer faglig trygge og som mer interessante samtale- og samarbeidsparter i sitt pedagogiske arbeid. 
 

Sluttkommentar

Oppsummerende vil jeg vektlegge betydningen av å arbeide systematisk over tid med ett utvalgt område i forhold til kompetanse- og kvalitetsutvikling for den enkelte barnehageansatte og for hele barnehagen som organisasjon. 

Erfaringer fra arbeidet med dette kompetansefeltet er at det kan være krevende å stå i langsiktige prosesser, men på sikt gir dette inspirasjon og motivasjon til faglig utvikling i jobben. Å være en del av et fellesskap hvor ledere i større grad bidrar til å skape «undringskulturer» framfor «fasitkulturer» (Wadel, 1997) vil gi opplevelsen av å tilhøre et lærende fellesskap. Graden av læring avhenger av de kunnskaper, ferdigheter og holdninger den enkelte har, og av hvor læringsstøttende omgivelsene er.

25-åringen er ofte både kompetent og erfaren ut fra levd liv, full av energi og pågangsmot. Slik sett lover det godt for FEI Oppdragsenheten sin fremtid. 

Ingar Pareliussen startet som naturfaglærer ved DMMH 1. august 2007. Han ble ansatt i 15 % stilling som prosjektutvikler ved FEI Oppdragsenheten i 2008 og videre som FoU-leder ved DMMH i 2009. Pareliussen ble leder for FEI-FoU-enheten i august 2010, med 50 % stilling som leder av FEI og 25 % stilling som FoU-leder. Han gikk av som leder av FEI-FoU-enheten i august 2014 og ble prorektor for FoU og oppdrag, og har slik fremdeles ansvar for FEI.

Av Ingar Pareliussen.


Det er ikkje heilt lett å skrive eit par sider om noko ein kunne skrive ei bok om. Det er mange ulike måtar å velje tema og innfallsvinklar på. FEI hadde ei lang historie før eg starta å arbeide  der, og kva som endra seg og kvifor er vanskeleg å vite i så nær ettertid. Eg vil tru at det vil stå meir tydeleg fram om nokre år. 

Det er og vanskeleg å vite kva sjanger ein skal legge seg på, er det vitskapleg eller er det meir leksikalsk, skal det vere ein tydeleg forteljarstemme, eller skal det vere passiv tredjeperson? Etter å tenkt på det ei stund så har eg funne ut at det må bli ei personleg forteljing, med islett av fakta. Ein biografisk tekst med andre ord, mine subjektive erfaringar som prosjektutviklar, leiar og ansvarleg for FEI frå 2008 til 2015.

Dei som les denne korte teksten, vil nok synast at eg ikkje tek med det viktigaste, eller at det er ting eg gløymer, eller huskar feil. Det stemmer nok. Men eg har prøvd å tenke på kva det var av endringar eg var med på, kva endringar som skjedde i verda rundt FEI, kva vi endra på sjølv og kva som vart endra for oss. 

FEI har alltid hatt mange ulike oppgåver på mange nivå, og slik var det også da eg var leiar for FEI i tre år frå 2010 til 2014. På det øvste nivået skulle FEI hjelpe høgskulen til å fylle opp stillingar slik at tilsette kunne ha full jobb hjå DMMH. På den andre sida skulle FEI vere eit tilbod for barnehagar, barnehageeigarar og barnehagemyndigheiter, fylkesmenn og stat til å kunne kjøpe forskingsbasert kunnskap om barnehage. 
Å tene pengar for DMMH var aldri høgt oppe på agendaen i mi tid, men det var eit ønske frå Styret og leiinga frå DMMH at FEI skulle ha eit lite overskot. 

På nivået under var dei ulike måtar FEI og DMMH skulle levere denne kunnskapen på til samfunnet rundt oss. Ofte blir dette delt opp i etter- og vidareutdaning, der etterutdanning er kurs og konferansar som ikkje gir studiepoeng, og vidareutdanning studium som gir studiepoeng. Men vi har alltid hatt to delar til, og det var barnehagebasert utviklingsarbeid, som vi internt har kalla veiledningsoppdrag, og oppdragsforsking. Det meste av dette var i mi tid uforandra og opererte som tidlegare. 

I dette refleksjonsnotatet vil eg heller fokusere på eit par ting som endra seg i tida frå 2009 til 2014. Det første var at det kom ein klar beskjed frå leiinga om at FEI skulle prøve å auke den ekstern finansieringa av FoU, og at samfunnet, då spesielt Fylkesmannen, Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet, ønska at vi skulle tilby meir vidareutdanning.

Ole Fredrik Lillemyr var leiar på FEI og ansvarleg for prosjektutvikling fram til hausten 2008. Etter det tok Sissel Mørreaunet over som leiar av FEI, medan prosjektutviklinga vart utlyst internt, og Kari Emilsen, Berit Groven og eg tok over prosjektutviklinga. Det var lite klare føringar frå FEI og leiinga om kva vi skulle gjere, vi hadde eit minimum innteningskrav som gjekk ut på at vi skulle skaffe minst 500 000 i nye prosjekt kvart år, men elles var det lite styring av kva vi skulle søke på. Samtidig vart eg spurt om eg kunne tenke meg å ta halvparten av FoU-leiinga ved høgskulen. Det gjorde at eg i 2008-09 hadde 20 % prosjektutvikling og 20 % FoU-leiing. 

Vi bestemte ganske fort at vi ikkje skulle gå etter store prosjekt, men prøve å starte i det små og bygge den eksternfinansierte delen opp med å legge stein på stein. Vi hadde ein todelt strategi, vi skulle prøve å halde finansieringskjeldene under oppsyn, og når det kom relevante utlysingar, skulle vi kople saman utlysingar med personar vi visste kunne utføre oppdraget. Det var eit ønske å bruke så mange personar som mogeleg. Men korte tidsfristar og få tilsette som hadde erfaring med å skrive søknadar, gjorde at vi ofte måtte involvere oss sjølv i skrivinga av søknadar, og utvalet av tilsette vart nok mindre enn vi utgangspunktet ønska. I 2009 slutta Berit Groven som prosjektleiar, og det var Kari Emilsen og eg som var igjen. Sjølv om FoU-leiinga i starten ikkje hadde noko med FEI å gjere, er det naudsynt å ta eit sveip innom leiinga av FoU og korleis denne endra seg, for å forstå korleis FEI og prosjekt utvikla seg i min periode som FEI-leiar.

I 2010 vart leiingsstrukturen ved høgskulen endra. Høgskulen vart delt opp i tre avdelingar, der FEI vart lagt i ei avdeling med Else Berit Skagen som leiar. Eg fortsette som FoU-leiar og vart i tillegg leiar av FEI. Det betydde at frå å vere eit demokratisk organ, FoU-utvalet, som bestemte FoU-strategien, og der FoU-leiaren leia organet, vart FoU-utvalet til eit rådgjevande organ med avdelingsleiaren som styrte FoU-strategien. FEI-FoU-leiar-rolla utforma eg i samarbeid med den nye avdelingsleiaren. Ønsket til høgskulen var å få kopla tettare saman FoU, EVU og oppdrag. Dette var ein naturleg tanke med bakgrunn i kunnskapsløftet og ønske om eksterne middel for å finansiere meir FoU. Endringa var vellukka på nokre område, men ikkje alle. 

Ei av dei store endringane vi gjorde, var å prioritere større søknadar, det betydde at vi ville bruke meir krefter på store søknadar og ikkje bruke så mange på dei små. Vi vona nok at dei små skulle komme uansett, og etter kvart som vi arbeidde med dei store prosjekta, så ville desse også komme. Høgskulen hadde fått NFR-prosjektet «Management for learning» i 2009, som var det første NFR-prosjektet DMMH hadde leiinga for. Vi har vore med i fleire som underleverandørarar og partnarar. Vi satsa på å skrive minst ein søknad på alle utlysingar frå NFR, og prøve å finne partnarar som vi kunne vere saman med på EU-søknadar. Tilslagsprosenten visste vi var låg på store prosjekt, rundt 10%, slik at vi visste at det kunne ta mange år før vi fikk tilslag på eit nytt prosjekt. Og vi ventar enno.

Talet på søknadar om små prosjekt har nok gått ned når vi har brukt prosjektutviklarane til store prosjekt. Eg har også inntrykk av at det er tyngre for prosjektutviklarane å arbeide med store prosjekt, og det slit meir på motivasjonen. På små prosjekt skriv ein fleire og mindre søknadar, og får fleire innvilga enn på store.  Dei store må ein investere mykje i, og dei er tunge å drive. Mange gonger har eg sett at prosjektutviklarane frå å skulle ha ein støttande funksjon for dei som skriv søknadane, har måtta gå inn og drive søknadsprosessen. Det er forståeleg, men ikkje slik vi hadde tenkt det. Volumet på små prosjekt ser ut til å ha gått ned, men små prosjekt er framleis ein viktig måte å få inn ekstra forskingstid på. 

Vidareutdanning har endra seg ein del i den tida eg har erfaring frå, det gjeld både måten den blir organisert på, og måten den skjer på. Før eg overtok som leiar på FEI, vart det bestemt at vidareutdanningar skulle bort frå FEI. Med vidareutdanningar  meiner vi då studiepoenggivande etterutdanning. Etterutdanning er alt som gir kompetanse, men som ikkje gir studiepoeng. Det var Studieadministrasjonen som skulle drive fram og organisere vidareutdanningane. Det vart tydeleg for meg da eg overtok FEI-leiinga, at SA ikkje hadde kapasitet til å drive sal av vidareutdanningar, og heller ikkje utviklinga av dei. Samtidig møtte vi på FEI større trykk frå Utdanningsdirektoratet (Udir) og fylkesmannen for å sette i gang vidareutdanningar, slik som PUB (Pedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen), KOMPASS (Kompetanse for assistentar) og ABLU. ABLU står for Arbeidsplassbasert barnehagelærarutdanning. Det tidlegare vedtaket vart derfor raskt gjort om, og FEI fekk igjen vidareutdanningane. Det var også eit ønske om å utvide med fleire vidareutdanningar, men det var ikkje kapasitet til å gjere det i min periode. 

Namnet på eininga var og ein lang sak. Eg skal ikkje ta med alle ulike namn som FEI har hatt, og kva bokstavane har stått for, men berre peike på at I-en har vore spesielt vanskeleg. Den stod for informasjon, men så stod den kanskje litt for internasjonale studiar, eller kanskje berre for internasjonalisering. Vi diskuterte om vi berre skulle heite Oppdragsenheten, men FEI var jo eit godt innarbeidd merkenamn. Til slutt vart det bestemt at vi ikkje lenger skulle la bokstavane stå for noko, men kalle oss FEI Oppdragsenheten. Men det var det ikkje plass til på menyen på websida ...

Plasseringa av FEI i organisasjonen var og ei sak som valda mykje bry. Da eg starta på FEI, skulle FEI vere ei eiga fristilt eining som hadde økonomi fristilt frå resten av høgskulen. Dette gjorde at FEI leverte eigne rekneskap og budsjett og hadde innteningskrav. Det gjorde at FEI var ganske fristilt, og eg trur nok at leiinga ved DMMH til tider kunne synast at FEI var noko for fristilt. Det vart derfor viktig for meg som leiar av FEI å bringe FEI tilbake til folden, og vere tydeleg både oppover og nedover i systemet på at FEI var ein del av DMMH. Dette synest eg fikk god støtte både frå leiinga og frå dei tilsette på FEI, og med den nye økonomistyringa og kontoplanen var det lettare å få bukt med tanken om hovudbølet og satellitten. 

I ettertid ser eg jo at når ein arbeider på FEI, så har ein ei veldig spesiell rolle. Vi ser DMMH både innanfrå og utanfrå. Vi ser våre tilsette som gruer seg til å reise ut, gleder seg når dei har vore ute, som er slitne og har travle dagar, men likevel ønskjer å strekke seg for FEI og for DMMH. Vi treffer og dei som har vore i kontakt med DMMH på ulike vis, som tidlegare studentar, som timelærarar, som oppdragsgivarar og som samarbeidspartnarar. Vi må både ta pulsen på det indre livet på DMMH og finne ut kven er det som har noko på gang som praksisfeltet kan vere interessert i, og vi må ta pulsen på det som går føre seg der ute, slik at vi kan tilby det dei spør etter. Vi må lese stortingsproposisjonar, kronikkar og politiske utspel slik at vi er klare til å fange endringar og tendensar i tida. Det er slik ein veldig spennande arbeidsplass som gir ein mykje, samtidig som det er utfordrande å stå i spagat i år etter år mellom praksis og høgskule. Men eg synest, alt i alt, at vi gjer det bra i spagaten. Eg brukar ordet vi, for ein gong FEI, alltid FEI.